Artykuł Filozofia kultury

David Carr: Kultura i edukacja

W edukacji powinno chodzić o przekazywanie tego, co najbardziej wartościowe w naszej kulturze. Niestety, rzeczywistość edukacyjna znacznie odbiega od tego ideału.

Najnowszy numer: Edukacja moralna

Zapisz się do newslettera:

---

Filozofuj z nami w social media

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2017 można zamówić > tutaj.

Magazyn można też nabyć od 2 października w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „TUTAJ”.

Tekst uka­zał się w „Filo­zo­fuj” 2016 nr 5 (11), s. 9–11. W peł­nej wer­sji gra­ficz­nej jest dostęp­ny w pli­ku PDF.


Co nas róż­ni od zwie­rząt
– Powie­dzieć ci, dla­cze­go nie jestem mał­pą?
– Sko­ro już musisz – odpo­wie­dzia­ła Flu­via.
– Ponie­waż mał­pa nie wie o tym, że jest mał­pą. Czło­wiek wie, że jest czło­wie­kiem. To wła­śnie odróż­nia nas od wszyst­kich innych zwie­rząt na Zie­mi.

Seba­stian Faulks

Zgod­nie z powyż­szym cyta­tem moż­na twier­dzić, że tym, co zasad­ni­czo odróż­nia ludzi od ich poza­ludz­kich krew­nych (z inny­mi naczel­ny­mi włącz­nie), jest zdol­ność do posia­da­nia wie­dzy. Cho­ciaż moż­na powie­dzieć, że pają­ki „wie­dzą”, jak prząść sie­ci, psz­czo­ły, jak two­rzyć pla­stry mio­du, a bobry, jak budo­wać tamy, to mowa tu jedy­nie o ewo­lu­cyj­nie zapro­gra­mo­wa­nych dzia­ła­niach. Z trud­no­ścią moż­na by im przy­pi­sy­wać taki poziom świa­do­mo­ści i reflek­sji, któ­rym cha­rak­te­ry­zu­je się dzia­ła­nie czło­wie­ka. Poza­ludz­kie gatun­ki zwie­rząt nie pla­nu­ją z wyprze­dze­niem tego, co zro­bią, ani nie posia­da­ją zdol­no­ści wyja­śnia­nia bądź oce­ny swo­ich doko­nań. A jeśli tak jest, to choć nie­któ­re poza­ludz­kie gatun­ki moż­na nazwać „spo­łecz­ny­mi”, nie posia­da­ją one spo­łe­czeństw w sen­sie, w jakim two­rzą je ludzie. Dziw­ne było­by rów­nież opi­sy­wa­nie ich zbio­ro­wisk jako kul­tu­ry, chy­ba że w jakimś meta­fo­rycz­nym zna­cze­niu.

Podob­nie trud­no nazwać „edu­ka­cją” zacho­wa­nia zwie­rząt pole­ga­ją­ce na przy­spo­sa­bia­niu swo­ich mło­dych do polo­wa­nia czy innych form zdo­by­wa­nia poży­wie­nia. Tego typu zacho­wa­nia nie­ko­niecz­nie sta­no­wią choć­by „naj­niż­szą” for­mę naucza­nia w sen­sie, w jakim podej­mu­ją się go ludzie, nie­ko­niecz­nie są czymś wię­cej niż bez­re­flek­syj­nym nawy­kiem czy ewo­lu­cyj­nym dosto­so­wa­niem. Krót­ko mówiąc, tym, co wyróż­nia ludz­ką edu­ka­cję, jest koniecz­ny dla niej ele­ment wpro­wa­dza­nia w świat samo­dziel­ne­go poj­mo­wa­nia i wie­dzy, bez któ­rych nie spo­sób zro­zu­mieć ludz­kie­go spo­łe­czeń­stwa czy kul­tu­ry. Inne zwie­rzę­ta mogą kon­stru­ować tamy, budo­wać ule czy wyko­ny­wać „tań­ce”, jed­nak zacho­wa­nia te nie mają i nie mogą mieć takie­go zna­cze­nia, jak ludz­ka kate­dra, teatr czy balet.

Instrumentalne wyjaśnienie edukacji

Nie­mniej dla wie­lu przy­to­czo­ne tutaj róż­ni­ce mogą wyda­wać się (bez wąt­pie­nia celo­wo) prze­sa­dzo­ne. Nawet jeśli ludz­ka wie­dza róż­ni się od umie­jęt­no­ści zwie­rząt pod wzglę­dem rodza­ju, a nie tyl­ko stop­nia (co bez wąt­pie­nia pozo­sta­nie kwe­stią spor­ną wśród bada­czy), to nie jest ona tak istot­na pod wzglę­dem pod­sta­wo­wej funk­cji wie­dzy. Podob­nie jak sie­ci, tamy i pla­stry mio­du słu­żą prze­trwa­niu czy roz­wo­jo­wi poza­ludz­kich gatun­ków, tak też roz­ma­ite wytwo­ry ludz­kie­go dzia­ła­nia (nawet kate­dry czy balet) moż­na uznać za słu­żą­ce prze­trwa­niu lub dosko­na­le­niu gatun­ku ludz­kie­go. Zgod­nie z tym podej­ściem skom­pli­ko­wa­ną sieć ludz­kich dzia­łań, inwen­cji i insty­tu­cji, któ­ra two­rzy spo­łe­czeń­stwo i kul­tu­rę, moż­na wyja­śnić instru­men­tal­nie, w ter­mi­nach tego, co uży­tecz­ne dla ludzi lub słu­żą­ce prze­trwa­niu gatun­ku ludz­kie­go.

Bez wąt­pie­nia współ­cze­sne teo­rie i myśle­nie na temat edu­ka­cji podą­ża­ją wła­śnie tym tro­pem. W rze­czy samej nowo­cze­sna edu­ka­cja zosta­ła zrów­na­na ze „szko­le­niem”, zaś cel szkół redu­ku­je się do sze­rze­nia i pro­mo­wa­nia wie­dzy uży­tecz­nej, umie­jęt­no­ści zdo­by­wa­nia zatrud­nie­nia i pro­spo­łecz­nych postaw słu­żą­cych efek­tyw­ne­mu funk­cjo­no­wa­niu w tech­no­lo­gicz­nie roz­wi­nię­tym, współ­cze­snym spo­łe­czeń­stwie. Zgod­nie z tym punk­tem widze­nia nowo­cze­sny (bar­dziej lub mniej glo­bal­ny) pro­gram naucza­nia sku­pia się przede wszyst­kim na wypo­sa­że­niu mło­dych ludzi w pod­sta­wo­we umie­jęt­no­ści pisa­nia i licze­nia oraz inne for­my wie­dzy czy umie­jęt­no­ści, waż­ne ze wzglę­du na ich poten­cjał zawo­do­wy, roz­wi­ja­nie w nich postaw i war­to­ści pro­spo­łecz­nych, a tak­że kształ­to­wa­nie pew­nych nawy­ków rekre­acyj­nych (takich jak sport czy inne proz­dro­wot­ne prak­ty­ki) na rzecz two­rze­nia eko­no­micz­nie uży­tecz­nej i pro­duk­tyw­nej wspól­no­ty oby­wa­te­li.

Nie samym chlebem żyje człowiek

Oczy­wi­ście takie cele same w sobie nie są czymś złym, o ile ludz­kie życie nie jest spro­wa­dza­ne wyłącz­nie do instru­men­tal­nych war­to­ści. Przy­ta­cza­jąc frag­ment jed­ne­go z naj­waż­niej­szych tek­stów zachod­niej cywi­li­za­cji, „nie samym chle­bem żyje czło­wiek”. W tym samym tonie zna­ny angiel­ski pisarz roman­tycz­ny Wil­liam Word­sworth potę­piał uty­li­ta­ry­stycz­ne­go ducha XIX wie­ku, w któ­rym wszyst­kie ludz­kie war­to­ści były roz­pa­try­wa­ne w kate­go­riach „przy­cho­dów i wydat­ków”. W tym świe­tle sło­wo „wykształ­ce­nie” nabie­ra inne­go zna­cze­nia i nie daje się zre­du­ko­wać jedy­nie do zin­sty­tu­cjo­na­li­zo­wa­ne­go szko­le­nia. Moż­na być czło­wie­kiem wykształ­co­nym lub nie bez wzglę­du na to, czy prze­szło się jakieś for­mal­ne szko­le­nia. Jaś może być czło­wie­kiem nie­wy­kształ­co­nym pomi­mo całej serii szko­leń, któ­re prze­szedł. I odwrot­nie, Maria może być oso­bą wykształ­co­ną pomi­mo bra­ków w for­mal­nej edu­ka­cji.

Na czym zatem pole­ga edu­ka­cja, któ­ra wykra­cza poza for­mal­ne szko­le­nie (choć nie­ko­niecz­nie je cał­ko­wi­cie wyklu­cza)? Z grub­sza rzecz bio­rąc, cho­dzi w niej o doj­rza­łą wraż­li­wość bądź też zdol­ność inte­li­gent­nej oce­ny ludz­kie­go doświad­cze­nia i świa­ta – roz­pa­try­wa­nia rze­czy ze wzglę­du na ich wewnętrz­ną war­tość, a nie instru­men­tal­ną uży­tecz­ność. Taka inte­li­gent­na oce­na jest moż­li­wa dzię­ki uczest­nic­twu w kul­tu­rze, oczy­wi­ście rozu­mia­nej jako coś wznio­słe­go. W anglo­ję­zycz­nych spo­łe­czeń­stwach ter­min cul­tu­red ozna­cza mniej wię­cej to samo, co „wykształ­co­ny” [edu­ca­ted], za pomo­cą któ­re­go wcze­śniej okre­śli­li­śmy Marię. Maria jest „ukul­tu­ral­nio­na” czy „wykształ­co­na” w tym sen­sie, że posia­da umie­jęt­ność dostrze­ga­nia i doce­nia­nia war­to­ścio­wych ele­men­tów ludz­kie­go doświad­cze­nia, świa­ta czy też kul­tu­ry, wła­snej lub innych, w spo­sób, któ­ry prze­kra­cza moż­li­wo­ści jej mniej „ukul­tu­ral­nio­nio­nych” czy „ wykształ­co­nych”, choć może bar­dziej „wyedu­ko­wa­nych” w instru­men­tal­nym nasta­wie­niu do świa­ta kole­gów.

Edukacja według Mathew Arnolda

Tego rodza­ju idee kształ­ce­nia i kul­tu­ry były szcze­gól­nie obec­ne w twór­czo­ści XIX-wiecz­ne­go angiel­skie­go poety i szkol­ne­go inspek­to­ra Mathew Arnol­da. W pra­cy Kul­tu­ra i anar­chia, podob­nie jak Wor­th­sword, potę­piał on uty­li­ta­ry­stycz­ną men­tal­ność swo­ich cza­sów, tak­że w odnie­sie­niu do jej skut­ków w szkol­nic­twie, genial­nie ska­ry­ka­tu­ro­wa­ną przez Karo­la Dic­ken­sa, w obra­zie fili­styń­skie­go nauczy­cie­la Tho­ma­sa Gran­grin­da w powie­ści Cięż­kie cza­sy. Arnold wła­ści­wie przez „kształ­ce­nie” rozu­mie prze­ka­zy­wa­nie kul­tu­ry. Jed­no­cze­śnie wyraź­nie odróż­nia swo­je wyso­ce nor­ma­tyw­ne rozu­mie­nie kul­tu­ry od jej potocz­ne­go opi­so­we­go czy też socjo­lo­gicz­ne­go uję­cia (jako zespo­łu prak­tyk spo­łecz­nych, w któ­re anga­żu­ją się człon­ko­wie spo­łe­czeństw). Kul­tu­ra dla nie­go jest tym, „co naj­lep­sze z tego, co zosta­ło kie­dy­kol­wiek pomy­śla­ne lub powie­dzia­ne w świe­cie”. Z tej per­spek­ty­wy kul­tu­ra to nie lokal­ne spo­łecz­no­ści, w któ­rych żyje­my, to nie pra­ca, któ­rą może­my wyko­ny­wać, ani klu­by, do któ­rych może­my nale­żeć, ani też zaba­wy czy gry, w któ­re zda­rza nam się grać. Kul­tu­ra to naj­do­sko­nal­sze i naj­bar­dziej zaawan­so­wa­ne osią­gnię­cia ludz­kiej nauki i sztu­ki.

Arnold dia­me­tral­nie odwró­cił typo­we uty­li­ta­ry­stycz­ne spoj­rze­nie na zna­cze­nie sztu­ki i nauki w pro­ce­sie edu­ka­cji. Uty­li­ta­ry­ści doce­nia­li naukę ze wzglę­du na jej uży­tecz­no­ścio­wy wkład i tech­no­lo­gicz­ną war­tość, zaś poezję uwa­ża­li za bez­war­to­ścio­wą. Arnold nato­miast uwa­żał tę ostat­nią – miał tu na myśli zachod­ni doro­bek nar­ra­cyj­nej i ima­gi­na­cyj­nej lite­ra­tu­ry, od Biblii i Szek­spi­ra poczy­na­jąc, a na współ­cze­snych mu auto­rach skoń­czyw­szy – za dają­cą jak­że waż­ny dla kształ­ce­nia wgląd w natu­rę i cha­rak­ter czło­wie­ka, jego wraż­li­wość i dzia­ła­nie. Rze­czy­wi­ście, dla Arnol­da uty­li­ta­ry­stycz­ny nacisk na uży­tecz­ność i tech­no­lo­gicz­ne osią­gnię­cia nowo­cze­snej nauki sta­no­wił dowód głę­bo­kiej poraż­ki w dostrze­że­niu praw­dzi­wej war­to­ści nauki, pole­ga­ją­cej na tym, że jest ona dro­gą do zro­zu­mie­nia i doce­nie­nia świa­ta, a nie wyłącz­nie jego prak­tycz­nym wyko­rzy­sty­wa­niem. W duchu Gali­le­usza – któ­ry okre­ślił natu­rę jako księ­gę napi­sa­ną przez Boga języ­kiem mate­ma­ty­ki – Arnold mógł­by powie­dzieć, że wie­dza mate­ma­tycz­na to nie tyl­ko uży­tecz­ne narzę­dzie, słu­żą­ce do osią­ga­nia przy­ziem­nych, prak­tycz­nych celów (takich jak licze­nie resz­ty w skle­pie), ale tak­że „język” bądź for­ma wie­dzy, któ­ra pozwa­la nam lepiej zro­zu­mieć, wyja­śnić i doce­nić nasz świat. Co wię­cej, takie wyja­śnie­nie czy zro­zu­mie­nie powin­no być przez ludzi wykształ­co­nych, ludzi kul­tu­ry cenio­ne bar­dziej ze wzglę­du na nie samo niż ze wzglę­du na zewnętrz­ne, mate­rial­ne korzy­ści, do któ­rych może ono pro­wa­dzić.

Potrzebna liberalna edukacja

W grun­cie rze­czy Arnol­da kon­cep­cja edu­ka­cji jako wpro­wa­dze­nia w kul­tu­rę (w bar­dziej nor­ma­tyw­nym niż opi­so­wym sen­sie) dostar­czy­ła fun­da­men­tów dla pro­jek­tu, któ­ry współ­cze­śnie nazy­wa­my „libe­ral­ną edu­ka­cją”. Edu­ka­cja poj­mo­wa­na w spo­sób libe­ral­ny pole­ga na sze­ro­kim dosko­na­le­niu czło­wie­ka, któ­re zakła­da wię­cej niż samo kształ­to­wa­nie umie­jęt­no­ści w zakre­sie dane­go zawo­du czy bran­ży. Zgod­nie z tym punk­tem widze­nia auten­tycz­na edu­ka­cja doty­czy­ła­by sze­ro­ko oddzia­łu­ją­ce­go zapo­zna­wa­nia ludzi z for­ma­mi rozu­mie­nia i wie­dzy wła­ści­wy­mi dla roz­wi­nię­tych kul­tur, któ­re zawie­ra­ją się w roz­ma­itych naukach, sztu­kach i tra­dy­cjach moral­nych. Tym samym wykształ­co­ne oso­by nie były­by jedy­nie spe­cja­li­sta­mi w zakre­sie kon­kret­nych, wąskich umie­jęt­no­ści – nawet jeśli sto­pień osią­gnię­te­go mistrzo­stwa w danej dzie­dzi­nie był­by bez­pre­ce­den­so­wy – lecz pod­mio­ta­mi o wyso­ko roz­wi­nię­tej inte­lek­tu­al­nej i emo­cjo­nal­nej świa­do­mo­ści, zain­te­re­so­wa­niach i wraż­li­wo­ści. Nie­wąt­pli­wie zgod­nie z tym punk­tem widze­nia zna­jo­mość lite­ra­tu­ry czy eru­dy­cja – rozu­mia­na sze­ro­ko, raczej jako oczy­ta­nie w tym, „co w naj­wznio­ślej­szy spo­sób kie­dy­kol­wiek pomy­śla­no lub powie­dzia­no w świe­cie”, niż tyl­ko zwy­kła umie­jęt­ność czy­ta­nia – sta­no­wią isto­tę i duszę praw­dzi­wej edu­ka­cji.

Kon­cep­cja edu­ka­cji i wykształ­ce­nia jako prze­ka­zu kul­tu­ry w sze­ro­kim, nor­ma­tyw­nym zna­cze­niu mia­ła ogrom­ny wpływ na dzia­łal­ność „libe­ral­nych edu­ka­to­rów” koń­ca XIX wie­ku i pierw­szej poło­wy XX wie­ku. Dopro­wa­dzi­ła ona do istot­ne­go oży­wie­nia dys­ku­sji na temat naucza­nia podej­mo­wa­nej zarów­no przez bry­tyj­skich, jak i innych filo­zo­fów oraz teo­re­ty­ków edu­ka­cji w okre­sie po II woj­nie świa­to­wej. Jed­nak duch uty­li­ta­ry­zmu jest wciąż obec­ny w edu­ka­cji i dąży do dal­sze­go umac­nia­nia swo­jej pozy­cji w cza­sach coraz bar­dziej wąskich spe­cja­li­za­cji i rosną­cej tech­no­lo­gi­za­cji. Odej­ście od libe­ral­nych aspi­ra­cji edu­ka­cyj­nych filo­zo­fów wycho­wa­nia z okre­su tuż po II woj­nie świa­to­wej obec­nie da się wyraź­nie zauwa­żyć w wie­lu teo­riach peda­go­gicz­nych i pro­jek­tach poli­tycz­nych, zaś współ­cze­sne szko­ły zda­ją się zbyt czę­sto bar­dziej kon­cen­tro­wać na wąsko okre­ślo­nych celach zawo­do­wych uczniów oraz szko­le­niu ich w zakre­sie wąskich kom­pe­ten­cji i socja­li­za­cji, niż na prze­ka­zy­wa­niu tego, „co w naj­wznio­ślej­szy spo­sób kie­dy­kol­wiek pomy­śla­no lub powie­dzia­no w świe­cie”. Jed­nak pomi­mo to, że wido­ki na reali­za­cję edu­ka­cji wyróż­nia­ją­cej się huma­ni­stycz­ną wraż­li­wo­ścią i sza­cun­kiem dla kul­tu­ry, jakiej szu­kał Arnold, wyda­ją się dziś bar­dziej odle­głe niż kie­dy­kol­wiek wcze­śniej, jej potrze­ba wciąż pozo­sta­je sil­na.
Tłu­ma­czy­ła Nata­lia Mar­ci­now­ska


carrDavid Carr – Eme­ry­to­wa­ny pro­fe­sor Uni­wer­sy­te­tu w Bir­ming­ham (Wiel­ka Bry­ta­nia) oraz Jubi­le­uszo­we­go Cen­trum Badań nad Cha­rak­te­rem i Cno­ta­mi (Jubi­lee Cen­tre for Stu­dy of Cha­rac­ter and Vir­tue). Autor licz­nych publi­ka­cji poświę­co­nych filo­zo­fii edu­ka­cji, w tym szcze­gól­nie edu­ka­cji moral­nej poprzez lite­ra­tu­rę pięk­ną. Spra­wia mu przy­jem­ność czy­ta­nie ksią­żek i słu­cha­nie muzy­ki.

Tekst jest dostęp­ny na licen­cji: Uzna­nie autor­stwa-Na tych samych warun­kach 3.0 Pol­skaW peł­nej wer­sji gra­ficz­nej moż­na go prze­czy­tać > tutaj.

< Powrót do spi­su tre­ści nume­ru.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy