Artykuł Etyka

Natasza Szutta: Edukacja charakteru moralnego

W edukacji moralnej chodzi o wychowanie człowieka, który będzie posiadał dobry charakter, usprawniający jego dobre moralnie działanie.

Najnowszy numer: Nowy człowiek?

Zapisz się do newslettera:

---

Filozofuj z nami w social media

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2017 można zamówić > tutaj.

Magazyn można też nabyć od 23 listopada w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „TUTAJ”.

Tekst ukazał się w „Filo­zo­fuj” 2017 nr 5 (17), s. 12–14. W pełnej wer­sji graficznej jest dostęp­ny w pliku  PDF.


Gdy myślę o edukacji moral­nej, pier­wsze pytanie, jakie mi się nasuwa, doty­czy celów eduka­cyjnych. Jeśli ktoś chce pisać o edukacji moral­nej – i więcej: w prak­tyce zaj­mować się wychowaniem – powinien w pier­wszym kroku pod­jąć głęboką reflek­sję nad kwest­ią kierunku pro­ce­su eduka­cyjnego. Po co właś­ci­wie pode­j­mu­je­my trud wychowaw­czy? Do czego edukac­ja moral­na powin­na zmierzać?

W odpowiedzi na te pyta­nia nie przy­chodzi mi do głowy nic bardziej pod­sta­wowego niż rozwój. W edukacji chodzi o to, by pomóc dziecku się rozwi­jać, bo prze­cież rodzi się ono jako byt spo­tenc­jal­i­zowany. Choć przed nim wiele możli­woś­ci, to niewiele jeszcze potrafi. Niemal wszys­tkiego musi się dopiero nauczyć: jeść, mówić, chodz­ić. Prak­ty­cznie całe ludzkie życie pole­ga na nieustan­nym ucze­niu się nowych umiejęt­noś­ci. Celem edukacji moral­nej także jest rozwój – rozwój moral­ny. To ważny, a wręcz konieczny aspekt roz­wo­ju człowieka jako takiego. Gdzie szukać odpowiedzi na pytanie o cel i prze­bieg pro­ce­su wychowaw­czego? Jako etyk pro­ponu­ję odwołanie się do teo­re­tyków moral­noś­ci i for­mułowanych przez nich teorii ety­cznych.

Zasada czy charakter?

We współczes­nej etyce daje się wyo­dręb­nić dwa najogól­niejsze pode­jś­cia do sposobu jej upraw­ia­nia. Pier­wsze kon­cen­tru­je się na moral­nie słusznym dzi­ała­niu. Jego zwolen­ni­cy for­mułu­ją ogólne zasady moralne postępowa­nia (np. teo­ria utyl­i­tarysty­cz­na czy deon­to­log­icz­na), które mają poma­gać spraw­com w pode­j­mowa­niu słusznych z moral­nego punk­tu widzenia decyzji. W lit­er­aturze przed­mio­tu są oni najczęś­ciej określani mianem etyków czynu lub zasad. Drugie pode­jś­cie kon­cen­tru­je się na spraw­cy i jego kondy­cji moral­nej. Jego zwolen­ni­cy (ety­cy cnót) pro­ponu­ją ideał dobrego charak­teru, na który składa­ją się wartoś­ciowe z punk­tu widzenia moral­nego dys­pozy­c­je – zwane cno­ta­mi ety­czny­mi. Teo­re­ty­cy moral­noś­ci przyj­mu­ją­cy takie pode­jś­cie są nazy­wani etyka­mi charak­teru.

Pomiędzy tymi pode­jś­ci­a­mi zarzu­cono już wiele pomostów i ety­cy zasad wcale nie muszą twierdz­ić, że doskonale­nie charak­teru moral­nego nie jest ważne. Po długiej deba­cie wielu utyl­i­tarys­tów i deon­tologów widzi potrze­bę doskonale­nia kondy­cji moral­nej spraw­ców poprzez ksz­tał­towanie w nich ety­cznych cnót – trwałych i naby­tych dys­pozy­cji do moral­nie dobrego dzi­ała­nia. Ety­cy cnót nie muszą też odrzu­cać potrze­by for­mułowa­nia uni­w­er­sal­nych zasad moral­nych, które przy­da­ją się szczegól­nie w sytu­ac­jach trud­nych, w których warto odwołać się do jakichś zobiek­ty­wiz­owanych kry­ter­iów moral­nie dobrego dzi­ała­nia. W wielu metae­ty­cznych dyskus­jach spór doty­czy już tylko sto­sunku – podrzęd­noś­ci lub nadrzęd­noś­ci – ele­men­tów are­ty­cznych (arete, gr. cno­ta) i deon­ty­cznych (deon, gr. obow­iązek).

Moim argu­mentem na rzecz pier­ws­zorzęd­noś­ci doskonale­nia moral­nie dobrego charak­teru jest to, że bezmyślne i pozbaw­ione dobrej woli stosowanie zasad – także tych moral­nych – może być równie niebez­pieczne co ich brak. Zasa­da maksy­mal­iza­cji szczęś­cia najwięk­szej licz­by ludzi może w skra­jnych przy­pad­kach prowadz­ić do wyk­luczenia tych, którzy stanow­ią mniejs­zość, nato­mi­ast rygo­ry deon­ty­czne (np. niekła­ma­nia czy nieła­ma­nia obiet­nic), stosowane bez uwzględ­ni­a­nia szczegól­nych okolicznoś­ci dzi­ała­nia, mogą kończyć się więk­szym złem moral­nym niż ich nieprzestrze­ganie. Właś­ci­we aplikowanie zasad moral­nych gwaran­tu­je jedynie mądry – roztrop­ny – spraw­ca, którego wychowanie staw­ia­ją sobie za cel eduka­torzy charak­teru moral­nego.

Edukacja charakteru moralnego

Ety­cy charak­teru w ramach edukacji moral­nej pro­ponu­ją doskonale­nie cnót ety­cznych takich jak m.in. życ­zli­wość, ucz­ci­wość, spraw­iedli­wość, odwa­ga, umi­ar i nade wszys­tko mądrość prak­ty­cz­na – prze­ję­ta od Arys­tote­le­sa phrone­sis. Jest ona nierozdziel­nie ­połąc­zona z dobrem moral­nym i cno­ta­mi ety­czny­mi. Nie chodzi tu zatem o doskonale­nie zwykłej prak­ty­cznej inteligencji, która pozwala znaleźć odpowied­ni środek, by uzyskać pożą­dane cele – czy inaczej spry­tu w pokony­wa­niu różnych trud­noś­ci. Tak rozu­mi­aną inteligencję moż­na prze­cież wyko­rzysty­wać zarówno w dobrych, jak i złych moral­nie celach. Poważny oszust finan­sowy musi posi­adać prak­ty­czną inteligencję, by skutecznie oszuki­wać innych ludzi. Phrone­sis jest inteligencją prak­ty­czną nastaw­ioną na real­iza­cję wyłącznie celów dobrych moral­nie.

Ponieważ przez cno­ty rozu­mie się trwałe i nabyte dys­pozy­c­je kog­ni­ty­wno-afek­ty­wne, które prze­jaw­ia­ją się moral­nie dobrym dzi­ałaniem, wychowanie moralne musi obe­j­mować edukację na trzech poziomach: kog­ni­ty­wnym, afek­ty­wnym i behaw­io­ral­nym. Na poziomie kog­ni­ty­wnym ksz­tał­towane są odpowied­nie przeko­na­nia moralne. Ich treść jest pow­iązana z rozu­mie­niem poszczegól­nych cnót – m.in. życ­zli­woś­ci jako prag­nienia dobra dla innych; współczu­cia jako prag­nienia ulże­nia innym w cier­pi­e­niu; pomoc­noś­ci jako gotowoś­ci niesienia pomo­cy ludziom zna­j­du­ją­cym się w potrze­bie. Ponieważ edukac­ja w duchu ety­ki cnót ma charak­ter dyrek­ty­wny, to wprost pro­mu­je określone postawy i zachowa­nia jako moral­nie dobre, a ich prze­ci­wieńst­wa jako moral­nie złe. Poziom afek­ty­wny obe­j­mu­je ksz­tał­towanie motywacji i zaan­gażowa­nia po stron­ie dobra moral­nego. Częs­to wychowaw­cy charak­teru moral­nego odwołu­ją się do konkret­nych postaci – bohaterów moral­nych, świec­kich świę­tych czy mędr­ców, którzy budząc podziw, moty­wu­ją do naślad­owa­nia ich postaw. Nato­mi­ast poziom behaw­io­ral­ny jest pow­iązany z doskonale­niem określonych mech­a­nizmów postępowa­nia, które – gdy są utr­walone – prze­j­mu­ją kon­trolę nad zachowaniem, szczegól­nie w sytu­ac­jach, gdy świadome zaw­iad­owanie swoim dzi­ałaniem jest moc­no ogranic­zone albo nawet niemożli­we (np. przy fizy­cznym i psy­chicznym wycz­er­pa­niu, poważnej choro­bie, sil­nym stre­sie).

W świ­etle najnowszych badań w obszarze psy­chologii kog­ni­ty­wnej to właśnie takie, nie do koń­ca nawet uświadami­ane, mech­a­nizmy odpowiada­ją za lwią część naszego zachowa­nia. Dobrze byśmy pode­j­mowali próbę ich odpowied­niego ksz­tał­towa­nia. Waż­na jest na przykład odpowied­nia umiejęt­ność moderowa­nia swoich emocji, by w sytu­ac­jach pod­wyżs­zonego stre­su nie pozwalać sobie na nieopanowanie. Każdy był nier­az świad­kiem wybuchów emocji w sklepie czy na uli­cy. Częs­to prowadzą one do zachowań (np. pod­nosze­nie gło­su, uży­waniem wul­gar­yzmów czy nawet rękoczynów), których się wsty­dz­imy, nawet wów­czas, gdy jesteśmy tylko ich świad­ka­mi. Cno­ta umi­aru podob­nie jak inne sprawdza­ją się w każdej dziedzinie życia.

Cnota versus nawyk

Cnót ety­cznych nie należy jed­nak mylić z bezmyśl­ny­mi nawyka­mi. Choć jed­nym ze sposobów naby­wa­nia cnót jest habit­u­ac­ja, czyli utr­walanie poprzez pow­tarzanie pożą­danych z moral­nego punk­tu widzenia zachowań, to całego pro­ce­su eduka­cyjnego ani samych cnót nie moż­na sprowadzać wyłącznie do automatyzmów. O ile pier­wszy etap edukacji, w okre­sie wczesnodziecię­cym, może ograniczać się do habit­u­acji, to gdy tylko psy­chiczny rozwój dziec­ka na to poz­woli, należy budz­ić w nim reflek­sję moral­ną i razem z nim szukać racji dla pro­mowanego sposobu zachowa­nia. Zna­j­dowanie samodziel­nego uza­sad­nienia dla pożą­danych moral­nie zachowań prowadzi do ich inter­nal­iza­cji, czyli przyję­cia jako swoich, a nie jedynie narzu­conych z zewnątrz, choć­by przez najbardziej zau­fane oso­by.

Utr­wale­nie dobrych z moral­nego punk­tu widzenia automatyzmów nieza­leżnie od wieku bard­zo przy­da­je się w codzi­en­nym życiu, ponieważ dzię­ki nim czu­je­my się zwol­nieni z trudu pode­j­mowa­nia na nowo decyzji moral­nych tam, gdzie właś­ci­wa odpowiedź na sytu­ację jest oczy­wista, jak ustępowanie miejs­ca w tramwa­ju osobom starszym i niepełnosprawnym albo odd­anie nad­mi­aru wydanej resz­ty w ­sklepie czy udzie­le­nie pomo­cy osobom pyta­ją­cym o drogę. Dobrze uksz­tał­towane mech­a­nizmy pozwala­ją zaoszczędz­ić ogranic­zone zaso­by refleksyjne, by móc je wyko­rzysty­wać w sytu­ac­jach bardziej skom­p­likowanych, w których trze­ba dobrze zas­tanow­ić się, co w określonych okolicznoś­ci­ach należy uczynić. W tym celu eduka­torzy charak­teru moral­nego dużą uwagę przy­wiązu­ją do doskonale­nia mądroś­ci prak­ty­cznej – phrone­sis, której rolą jest waże­nie racji moral­nych i pode­j­mowanie decyzji. Ze wzglę­du na rolę mądroś­ci prak­ty­cznej w cnotli­wym dzi­ała­niu, sprowadzanie go do zwykłego bezmyśl­nego mech­a­niz­mu jest nieuza­sad­nione.

Krytyka edukacji charakteru

Tak ujętej kon­cepcji edukacji moral­nej są staw­iane dwa główne zarzu­ty – indok­try­nacji oraz braku uni­w­er­sal­nie akcep­towanego kat­a­logu cnót. Przez indok­try­nację rozu­mie się bezkry­ty­czne narzu­canie wychowankom określonych przekon­ań moral­nych oraz sposobów zachowa­nia. Autora­mi tego zarzu­tu są głównie zwolen­ni­cy tzw. niedyrek­ty­wnych metod wychowaw­czych. Ich zdaniem pro­ces eduka­cyjny powinien pole­gać jedynie na towarzysze­niu wychowankowi w samodziel­nym odkry­wa­niu wartoś­ci. Powołu­ją się przy tym na metodę majeu­ty­czną Sokrate­sa, który staw­ia­jąc pyta­nia, pozwalał swoim inter­loku­torom na samodzielne odkry­wanie prawdy.

Odd­ale­nie tego zarzu­tu doma­gało­by się napisa­nia odręb­ne­go ese­ju, w tym miejs­cu mogę jedynie zarysować możli­we lin­ie argu­men­ta­cyjne. Po pier­wsze przyp­isy­wanie w edukacji charak­teru moral­nego szczegól­nego znaczenia doskonale­niu cno­ty phrone­sis wyk­lucza indok­try­nację, która pole­ga na ślepym warunk­owa­niu, a nie samodziel­nym poszuki­wa­niu i waże­niu racji moral­nych. Po drugie samodzielne odkry­wanie wartoś­ci jest możli­we dopiero na pewnym etapie eduka­cyjnego pro­ce­su. Jak ma prze­b­ie­gać pro­ces wychowaw­czy we wczes­nym dziecińst­wie, gdy wychowanek nie dys­ponu­je jeszcze zdol­noś­cią kry­ty­cznego myśle­nia? Po trze­cie neu­tral­ność aksjo­log­icz­na jest fikcją, każdy wychowaw­ca i pro­gram eduka­cyjny, nawet ten niedyrek­ty­wny, zakła­da zbiór określonych wartoś­ci, które pro­mu­je.

Z odd­ale­niem zarzu­tu braku uni­w­er­sal­nego kat­a­logu cnót może być więk­szy kłopot, szczegól­nie w społeczeńst­wach mul­ti­kul­tur­owych. Wiado­mo prze­cież, że pro­gramy eduka­cyjne przenika­ją do sys­te­mu powszech­nej edukacji, który musi uszanować przeko­na­nia moralne i religi­jne przed­staw­icieli różnych kul­tur. Pro­ponu­ję dwa kierun­ki obrony: moż­na, odwołu­jąc się do badań międzykul­tur­owych, spróbować wykazać, że w różnych kul­tur­ach i trady­c­jach kat­a­lo­gi pod­sta­wowych cnót się między sobą zanad­to nie różnią (i takie bada­nia są prowad­zone); moż­na też, odwołu­jąc się do idei demokracji i społeczeńst­wa oby­wa­tel­skiego, wskazać kat­a­lo­gi cnót, które ułatwia­ją zgodne i har­moni­jne współży­cie wszys­t­kich oby­wa­teli. Życ­zli­wość, ucz­ci­wość, spraw­iedli­wość, współczu­cie, gotowość do niesienia pomo­cy, odwa­ga i wiele innych trady­cyjnie rozu­mi­anych cnót speł­nia ten warunek.

Doskonalenie charakteru moralnego a integralny rozwój człowieka

Na koniec kil­ka słów na tem­at tego, że dobry – cnotli­wy – charak­ter jest warunk­iem inte­gral­nego roz­wo­ju człowieka. Gdy­by przyjąć, że człowiek może rozwi­jać się jako samot­na wys­pa, bez relacji z inny­mi ludź­mi, doskonale­nie moral­nie dobrego charak­teru nie musi­ało­by być istotne w jego życiu. Ale tak nie jest. Do swo­jego roz­wo­ju potrze­bu­je­my dobrych relacji z inny­mi ludź­mi. Dobra współpra­ca wyma­ga m.in. pra­cow­itoś­ci, sum­i­en­noś­ci, ucz­ci­woś­ci, spraw­iedli­woś­ci. Szczytem takich relacji jest przy­jaźń i miłość. Któż ich nie prag­nie? Nieu­miejęt­ność naw­iązy­wa­nia głębo­kich relacji między­ludz­kich psy­cholodzy trak­tu­ją nawet jako jeden z rodza­jów patologii. Takie relac­je są możli­we wyłącznie między ludź­mi, którzy – choć­by w min­i­mal­nym stop­niu – posiedli m.in. życ­zli­wość, zdol­ność do współczu­cia, gotowość niesienia pomo­cy, czyli cno­ty ety­czne – dys­pozy­c­je moral­nie dobrego
charak­teru.


Natasza Szut­ta – Filo­zof, pra­cown­ik Uni­w­er­syte­tu Gdańskiego, spec­jal­izu­je się w etyce, metae­tyce i psy­chologii moral­noś­ci. Pas­je: lit­er­atu­ra, muzy­ka, góry i nade wszys­tko swo­je
dzieci.

 

Tekst jest dostęp­ny na licencji: Uznanie autorstwa-Na tych samych warunk­ach 3.0 Pol­s­ka.
W pełnej wer­sji graficznej jest dostęp­ny w pliku  PDF.
 < Powrót do spisu treś­ci numeru.

Ilus­trac­ja: Han­na Urbankows­ka

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy