Proces zdobywania wiedzy
Kardynał John Henry Newman (1801–1890) w swoim kazaniu uniwersyteckim pt. Natura wiary w relacji do rozumu tak pisał o mocy rozumu:
To właśnie dzięki niemu dochodzimy do poznania bytów, faktów i wydarzeń, które wykraczają poza zakres poznania naszych zmysłów. Daje nam on poznanie nie tylko rzeczy materialnych i nie tylko niematerialnych, nie tylko rzeczy teraźniejszych lub przyszłych, lub przeszłych. Choć jego siły są ograniczone, to jednak, gdy przedstawia się go jako pewną zdolność, sfera jego oddziaływania nie zna granic, choć, oczywiście, różni się ona co do zakresu u różnych jednostek. Rozum sięga samych krańców wszechświata, a nawet jeszcze dalej: tronu samego Boga. Zapewnia nam on wszechstronne poznanie, które niezależnie od tego, czy jest pewne czy niepewne, doskonałe czy niedoskonałe, to przecież wciąż pozostaje poznaniem (tłum. 2000, s. 197).
A nieco dalej, analizując rolę rozumu w relacji do wiary, Newman stwierdził:
Otóż, jeśli taki właśnie jest rozum, to akt lub proces wiary, rozważany w prosty sposób, jest na pewno wykorzystaniem rozumu (tamże, s. 198).
Walter Rüegg, omawiając najistotniejsze elementy akademickiego etosu kierujące procesem formowania się średniowiecznych uniwersytetów, zwrócił uwagę na takie właśnie, fundamentalne przekonanie o racjonalności świata, które znalazło wyraz u Newmana: świat jest stworzoną przez Boga, uporządkowaną całością, którą człowiek może w jakimś stopniu poznać i wyjaśnić (Rüegg 1992, s. 32). To ambitne zadanie prowadzenia badań naukowych, podporządkowane Anzelmiańskiej zasadzie fides quaerens intellectum („wiara poszukująca zrozumienia”), znajdowało odzwierciedlenie w samej strukturze uniwersytetu oraz w stosowanych tam metodach nauczania. Organizacja studiów i badań naukowych miała spełniać postulat rzetelności i prowadzić do odkrycia prawdy – co skutkowało przyjęciem określonych procedur i metod badawczych, opartych na zasadzie oczywistości intelektualnej – oraz do odrzucenia dróg poznania uznanych za nienaukowe. Nie dziwi zatem, że w programie studiów, przede wszystkim na etapie wstępnym, dominowały te dyscypliny, które uczyły zasad poprawnego rozumowania oraz sztuki stosownego wyrażania się. Jacques Le Goff konstatuje:
Na fakultecie sztuk przewagę uzyskują logika i dialektyka, przynajmniej w Paryżu, gdzie komentuje się całego Arystotelesa, w Bolonii natomiast wyjaśnia się tylko wyjątki, kładzie się za to nacisk na retorykę (2023, s. 160).
Metoda scholastyczna
Na średniowiecznych uniwersytetach wypracowano określone sposoby zdobywania, porządkowania i przekazywania wiedzy, składające się na tzw. metodę scholastyczną. Były to niewątpliwie niezwykle „aktywizujące” metody dydaktyczne, które miały ułatwić proces przyswajania różnorodnych wiadomości oraz inspirować krytyczną wymianę myśli i debatę. Podstawową formą nauczania była lectio (lectura), która pełniła funkcję dzisiejszego wykładu i była związana z analizą tekstu stanowiącego podstawę nauczania na danym etapie edukacji. Leo Moulin tak o tym pisze:
Z jakich ksiąg winien wydobyć szkolarz filozofii „samo sedno treści”? Pewne anonimowe Vademecum z lat 1230–1240 służy tu poradą dyplomantowi paryskiego mistrza. I tak, odnośnie: gramatyki – Pryscjan, Donat; retoryki – Cycero, De inventione; logiki – Arystoteles (6 traktatów), Boecjusz, Porfiriusz z Isagogą, Liber sex principiorum; astronomi – Ptolemeusz z jego Almagestem; geometrii – Euklides; arytmetyki i muzyki – Boecjusz; wreszcie metafizyki, fizyki, nauk przyrodniczych i moralności – Arystoteles (12 traktatów), Księga o przyczynach i De motu cordis, Cycero, O powinnościach, Platon z Timajosem, Boecjusz, O pocieszeniu (2002, s. 115).
Wykład omawianego tekstu rozpoczynało zarysowanie tematu i umieszczenie go na tle całości wymaganej wiedzy (distinctio). Następnym etapem lektury był podział tekstu na mniejsze partie (divisio textus), ułatwiające jego analizę, przy czym ważnym elementem było tu wyjaśnienie najważniejszych pojęć, wprowadzane zazwyczaj słowami: nota bene, notandum est („należy zauważyć…”). Problemy implikowane przez tekst były najczęściej prezentowane w formie aporetycznego wykładu przeciwstawnych stanowisk czy argumentów. Na Wydziałach: Sztuk, Teologii czy Medycyny była to tzw. questio, a na Wydziale Prawa – casus. Moulin w taki sposób opisuje ten proces:
Tak więc po ustaleniu distinctio mistrz przystępuje do właściwej „lektury”, czyli do objaśniania – wedle ustalonego schematu – divisio textus; jest to analiza logiczna tekstu, który ma stanowić przedmiot lekcji. Stefan Langton lubił „grę w lustrzane odbicia”; jego komentarze składały się z „szeregu płaszczyzn, z których jedna odbijała drugą”. To wielkie intelektualne mistrzostwo stanowiło dla studentów zachętę do aktywnego udziału. Po każdym wywodzie następuje collatio, wymiana poglądów pomiędzy studentami, lub też wspólna praca, nadzorowana przez mistrza. Mistrz rozwiązuje problemy lub odpowiada na pytania szeregiem argumentów pro et contra […]. I wreszcie mistrz szybko powtarza cały tekst, choćby po to, żeby mimochodem zaznaczyć jakiś punkt, którego nie podjęto w dyskusji. Później, szczególnie pod koniec średniowiecza, ta część lekcji, quaestio, obciążona zadufaniem w jej przepyszne bogactwo dialektyczne, rozdęła się ponad miarę ze szkodą dla pozostałych części” (tamże, s. 116–117).
Zapiski z tych wykładów docierały do nas najczęściej w postaci notatek robionych przez słuchaczy (reportationes, reportata), niekiedy jednak sam mistrz przeglądał swoje notatki (lectura) i porządkował je (ordinatio), jak było chociażby w przypadku wykładów Jana Dunsa Szkota (zm. 1308). Te studenckie zapiski (reportationes) są najczęściej świadectwem nauczania na Wydziale Sztuk, gdyż był to wydział wstępny, propedeutyczny, przygotowujący do nauki na innych wydziałach, i nieczęsto powstawały tam dojrzałe dzieła. Do takiego rozwoju kariery zachęcało – znane wówczas – powiedzenie: Non est consenescendum in artibus – „Nie należy się starzeć na Wydziale sztuk” (por. Jung 2000, s. XVI i n.).
Dysputa
Drugą, niezwykle ważną metodą spośród stosowanych na ówczesnym uniwersytecie była dysputa, procedura aktywizująca zarówno nauczających, jak i nauczanych. Krystyna Krauze-Błachowicz tak o niej pisze:
Dysputa, stosowana już w dwunastym wieku w szkołach dialektycznych, stała się w ramach uniwersytetu narzędziem doskonale dopasowanym do gromadzenia, porządkowania i poddawania ocenie rozmaitych problemów i stanowisk występujących w tradycyjnym kanonie literatury filozoficznej i teologicznej. Struktura dysputy przedstawiała się następująco: magister prowadzący dysputę formułował problem jako krótką kwestię – pytanie, na które można było odpowiedzieć „tak” lub „nie”. Zgodna z oczekiwaniami mistrza odpowiedź na „tak” lub „nie” stawała się tezą do obrony przez wybranego studenta zwanego respondentem (respondens). Przeciwko niemu występował z argumentami inny student – oponent (opponens). Magister na koniec podawał rozwiązanie (determinatio), broniąc swojej pozycji, pokazując ważne rozróżnienia, wyjaśniając dwuznaczności i rozpracowując teoretyczne podstawy swojego stanowiska. Na koniec następowała odpowiedź na argumenty oponenta. […] Dysputy odbywane regularnie w ciągu roku akademickiego miały charakter „zwyczajny” (ordinariae). Prowadzono też dysputy nadzwyczajne – kwodlibetalne. Odbywały się zazwyczaj dwa razy do roku: przed Wielkanocą i Bożym Narodzeniem. Były otwarte dla szerszej publiczności. Przebiegały podobnie jak zwyczajne, z jednym wyjątkiem: dotyczyły dowolnego problemu (de quodlibet), postawionego przez kogokolwiek (a quolibet) (2002, s. XXVIII).
Przewodniczenie takiej kwodlibetalnej dyspucie było ważnym etapem w karierze uniwersyteckiej każdego mistrza i to na każdym poziome edukacji. Okres edukacji na Wydziale Sztuk trwał zwykle siedem lat, a nauka np. na Wydziale Teologii trwała niejednokrotnie jeszcze dłużej i obejmowała zasadniczo trzy etapy: po trzech latach zgłębiania Pisma Świętego pod okiem mistrza otrzymywało się tytuł bakałarza biblijnego (baccalaureus biblicus), potem przez rok lub dwa lata należało studiować wybór tekstów patrystycznych, zebranych przez Piotra Lombarda pt. Cztery księgi sentencji (Quattuor libros sententiarum), a studia te wieńczył tytuł bakałarza sentencjariusza (baccalaureus sententiarius). W twórczości wielkich scholastyków wieku XIII, zarówno św. Tomasza z Akwinu, jak i Bonawentury, możemy znaleźć komentarze do dzieła Piotra Lombarda, które stanowią oryginalne dokonanie naukowe o znaczeniu porównywalnym rangą do dzisiejszej rozprawy doktorskiej. Po tym paroletnim okresie uczestniczenia w dysputach i innych aktywnościach ogólnouniwersyteckich zostawało się bakałarzem uformowanym (baccalaureus formatus), który otrzymywał od kanclerza prawo nauczania (licentia docendi) i mógł być przyjęty do grona nauczających teologów.
Quaestio
Tym, co rzuca się w oczy przy analizie metod nauczania stosowanych na średniowiecznych uniwersytetach, jest ich dialogiczność, aporetyczność, krytycyzm oraz otwartość na wspólnotowe poszukiwanie prawdy. Opierając się na przekonaniu o ograniczoności ludzkich możliwości poznawczych, ówcześni mistrzowie wysuwali określone postulaty etyczne pod adresem uczonego, takie jak: skromność, szacunek dla wiedzy, samokrytycyzm, gotowość do korekty osiągniętych rezultatów.
Owa dialogiczno-aporetyczna część wykładu i dysput – kwestia (quaestio) rozwinęła się z czasem w odrębny gatunek literatury naukowej. W twórczości autorów tego okresu mamy zbiory zatytułowane Kwestie dyskutowane. Same kwestie łączyły się zaś w większą całość określaną mianem Summy. Czynienie z analizy przeciwstawnych stanowisk istotnego komponentu ówczesnej metody naukowej niektórzy uczeni wywodzą z tradycji szkół prawniczych. Ważnym momentem w rozwoju tej metody była także twórczość Piotra Abelarda, który w swoim dziele Tak i nie (Sic et non) zestawił 158 różnych problemów, które doczekały się w pismach autorów kościelnych sprzecznych odpowiedzi. Pisał:
Chociaż w rozległej literaturze kościelnej niektóre wypowiedzi, nawet świętych pisarzy, przy porównaniu wydają się nie tylko przeciwne, ale także sprzeczne, nie można jednak lekkomyślnie wydawać negatywnego sądu o ludziach, którzy kiedyś sami będą sędziami świata […]. Zwróćmy lepiej uwagę na własną nieudolność umysłu i chciejmy uwierzyć, że bardziej nam brak łaski do zrozumienia, niż im brakło do pisania” (Abelard, tłum. 1969, s. 265).
Abelard w Przedmowie do Tak i nie daje ważne wskazówki, jak należy interpretować analizowane teksty, nie pozostawiając czytelnika bez pomocy w obliczu napotkanych sprzeczności. Także i dzisiaj jego zalecenia mogą być drogowskazem przy lekturze i krytyce tekstu. Oto pierwsza z jego uwag:
Największą przeszkodą jest dla nas w tej sprawie niesprecyzowany językowo sposób wypowiadania myśli. W tych samych słowach są bardzo często zawarte różne warianty treści, ponieważ jedno i to samo słowo jest używane raz w takim, raz w innym znaczeniu. […] Często należy operować odmiennymi słowami w zależności od tego, do jakich ludzi mówimy. […] Jaki pożytek z elegancji języka, która w efekcie nie rodzi zrozumienia w umyśle słuchacza” (tamże, s 265–267).
Inną dyrektywą przy lekturze tekstów jest konieczność ustalenia autentyczności tekstu, czy jest on przypisany właściwemu autorowi, gdyż często ktoś podszywał się pod autorytet innego pisarza (por. tamże s. 268–272). Należy także zwrócić uwagę na kwestię, czy wypowiedź danego autora wyraża jego poglądy, czy raczej jest dostosowana do zapatrywań odbiorców (por. tamże, s. 273–276). W kwestiach przepisów prawnych należy zbadać „ich główną tendencję, to znaczy – co w nich jest ściśle wiążącym nakazem, co przez dyspensę zostało złagodzone i dozwolone, co wreszcie jest tylko zachętą i radą do wyższej doskonałości. […] W przypadku, gdy chodzi o ściśle obowiązujące reguły, należy zbadać, czy jest to przepis ogólny czy szczegółowy, czyli – mówiąc inaczej – skierowany ogólnie do wszystkich, czy tylko do niektórych w sposób szczególny” (tamże, s. 276–277). W podobnym duchu należy odróżnić literaturę i traktaty filozoficzne, czy teologiczne od pism kanonicznych (księgi biblijne), którym przysługuje bezwzględny autorytet (por. tamże, s. 282). Wymieniwszy te różne sposoby radzenia sobie ze sprzecznościami napotykanymi w tekstach, Abelard przyznaje, że nie wszystko da się rozwiązać tymi metodami i stwierdza: „Ale jeżeli sprzeczność jest tak oczywista, że nie da się rozwiązać żadnym z metodycznych sposobów, wtedy nie ma innej rady, ale trzeba porównać ze sobą różne autorytety i pierwszeństwo dać temu, który cieszy się większym uznaniem i jest oparty na silniejszych dowodach” (tamże, s. 277).
Abelardowe wskazówki niewątpliwie burzą nasze potoczne wyobrażenia o ograniczeniach, które zwykle przypisuje się autorom wieków średnich – o braku swobody myślenia, wyrażania się, poddaniu się pętom autorytetu. Abelard nieustannie zachęca do stawiania pytań, podawania w wątpliwość utartych sposobów myślenia i właśnie w tym celu napisał swoje dzieło:
Po tych wstępnych uwagach, chcę teraz, jak postanowiłem, zebrać różne wypowiedzi Ojców Kościoła i ułożyć je w takim porządku, jak przyjdą mi na myśl. Wydaje mi się, że są w nich jakieś sprzeczności, które budzą wątpliwości. Ale ten właśnie dyskusyjny element powinien zachęcić młodych czytelników i być dla nich bodźcem do intensywnego ćwiczenia w poszukiwaniu prawdy, a przez poszukiwanie – zaostrzyć w nich bystrość i krytycyzm myślenia. Najważniejszym kluczem do przybytku mądrości jest ciągłe, to znaczy częste, stawianie pytań” (tamże, s. 286).
Warto doczytać:
- E. Jung-Palczewska, Wstęp, w: Wszystko to ze zdziwienia. Antologia tekstów filozoficznych z XIV wieku, Warszawa 2000, s. XIII–LI.
- A. Kijewska, Ideowe źródła średniowiecznego uniwersytetu, w: Suwerenność państwa i jej granice, red. S. Sowiński, J. Węgrzecki, Warszawa 2010, s. 173–193.
- K. Krauze-Błachowicz, Wstęp, w: Wszystko to ze zdziwienia. Antologia tekstów filozoficznych z XIII wieku, Warszawa 2002, s. XIII–LIX.
- J. Le Goff, Intelektualiści w średniowieczu, tłum. E. Bąkowska, Warszawa 2023.
- L. Moulin, Średniowieczni szkolarze i ich mistrzowie, tłum. H. Lubicz-Trawkowska, Gdańsk-Warszawa 2002.
- J. H. Newman, Kazania uniwersyteckie, tłum. P. Kostyło, Kraków 2000.
- Piotr Abelard, Tak i nie, w: Rozprawy, tłum. L. Joachimowicz, Warszawa 1969.
- W. Rüegg, Themes and Patterns, w: A History of the University in Europe, Vol. 1: Universities in the Middle Ages, Cambridge 1992.
- F. Van Steenberghen, Filozofia w wieku XIII, tłum. E. Zieliński, Lublin 2005.
Agnieszka Kijewska – historyk filozofii starożytnej i średniowiecznej, kierownik Katedry Historii Filozofii Starożytnej i Średniowiecznej KUL. W swojej pracy naukowej zajmuje się dziejami starożytnego i średniowiecznego neoplatonizmu, a w szczególności twórczością św. Augustyna, Boecjusza, Jana Eriugeny, szkoły w Chartres i Mikołaja z Kuzy. W czasie wolnym lubi zwiedzać muzea, czytać literaturę piękną, słuchać muzyki i uprawiać ogródek.
Ilustracja: Mistrz i uczniowie, manuskrypt L’image du Monde, 1464 , wikimedia.org
Prowadzenie portalu filozofuj.eu – finansowanie
Projekt dofinansowany ze środków budżetu państwa, przyznanych przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w ramach Programu „Społeczna Odpowiedzialność Nauki II”.
Skomentuj