Tekst ukazał się w „Filozofuj!” 2015 nr 4, s. 36–37. W pełnej wersji graficznej jest dostępny w pliku PDF.
Co budzi naszą ciekawość?
Kiedy podróżujesz, zapewne podziwiasz krajobrazy i cuda architektury. Otwierasz szeroko oczy, kiedy stajesz u podnóża Machu Picchu i Wielkiego Muru Chińskiego. Dech zapiera ci widok pagórków wyrastających w okolicy Guilin. Niemniej podejrzewam, że niemałe zainteresowanie i niekiedy zdziwienie – podobne do tych, jakie budzą w tobie pokazy magików, np. wielkiego Houdiniego czy Davida Copperfielda – wywołują u ciebie zachowania innych ludzi. Kiedy w pociągu widzisz Chińczyka ssącego nóżki kurczęce i ciamkającego lub dziesiątki osób na ulicy omijających leżącego niemowlaka (przypadek małego Wang Yue), lub setki tańczących Chińczyków (którzy przeszli doświadczenie wielkiego skoku) przed pomnikiem Mao Zedonga, stajesz jak wryty. Kierujesz wzrok na ich twarze i podpatrujesz. Z uwagą obserwujesz gesty i wsłuchujesz się w dźwięki mowy, śledzisz każdy ruch rąk, a nawet gałek ocznych.
Uruchamiasz wszystkie zasoby intelektualne, aby odkryć, co oni mają na myśli, co nimi kieruje, dlaczego tak postępują. Dokonujesz atrybucji (przypisania im) emocji, przekonań, pragnień, wyobrażasz sobie, co oni mogą czuć lub myśleć. Tak, próbujesz zajrzeć w ich umysł. Taką aktywność nazywa się czytaniem w umyśle. Rozszyfrowywanie, co myślą inni, co wiedzą, jakie mają zamiary, jest aktywnością, w którą jesteśmy zaangażowani bez przerwy.
Lubimy ten rodzaj aktywności i z łatwością ją wykonujemy. Właśnie dlatego, że jest to dla nas tak naturalna zdolność, podobnie jak widzenie kolorów czy wielości, często nie dostrzegamy oczywistego faktu, że czytanie umysłu (potocznie psychologizowanie), mające nadawać sens obserwowanym działaniom, zawiera całą gamę odwołań do czegoś, co nie jest widoczne i dane tak, jak widoczne i dostępne jest zmarszczone czoło, rozwarte źrenice, gesty rąk czy podniesiony głos. A jednak mówimy, że widzimy emocje, zamiary i myśli.
Badania na dzieciach
Odkryto, że już w pierwszym półroczu życia niemowlęta dysponują licznymi mechanizmami, dzięki którym wyróżniają w otoczeniu istoty posiadające w sobie czynnik sprawczy oraz działania kierowane intencją lub zamiarem. Dalej, że dysponują zdolnością rozpoznawania celu jako wyznacznika działania, połączonej z ujęciem strategii, jak dany cel może być osiągnięty. Wiemy także, że już w wieku 15 miesięcy dzieci przewidują zachowania innych ludzi na podstawie odczytywania przekonań, pragnień i dysponują czymś, co nazywa się wykrywaczem wspólnej uwagi, a także czymś w rodzaju teorii umysłu. Wszystko to wskazuje, że już w oczach niemowlaka „obiekty” wyposażone w umysł, psychikę przykuwają szczególną uwagę, a świat rozpada się na byty psychiczne i fizyczne.
Kluczowy sprawdzian
Sprawdzianem, że dziecko dysponuje zdolnością odczytywania myśli, przekonań, stał się test, który nazwano testem fałszywego przekonania. Oto jego przykład:
Chłopczyk o imieniu Staś wkłada czekoladkę do pojemnika A. Następnie, pod nieobecność Stasia, jego mama przekłada czekoladki do pojemnika B. Sytuację obserwuje badane dziecko. Następnie jest ono pytane, gdzie Staś będzie szukał czekoladki po powrocie do pokoju. Przed czwartym rokiem życia dzieci najczęściej mówią lub wskazują, że kiedy Staś wróci, będzie poszukiwał czekoladki w pojemniku B lub że Staś wie, że czekoladki są właśnie tam. Przełom następuje po czwartym roku życia, wtedy dzieci poprawnie mówią, że Staś, który był nieobecny, kiedy mama przełożyła czekoladki, będzie ich poszukiwał w pojemniku A lub że myśli, że czekoladki są właśnie tam.
Poprawna odpowiedź świadczy o tym, że dziecko zdaje sobie sprawę, że przekonania, myśli – czyli coś, co jest w naszym umyśle – nie jest „przyklejone” do świata oraz że różne osoby mogą mieć odmienne przekonania. Ta skomplikowana zdolność łączy się z posiadaniem przez dzieci czegoś na wzór „naiwnej teorii umysłu”. Przez długi czas uważano, że ten rodzaj wiedzy czy zdolności nosi znamiona uniwersalnej kompetencji i jest częścią niejako naszego biologicznego wyposażenia.
Co mówią badania międzykulturowe
Kiedy zaczęto badać różne grupy etniczne pod kątem tego, jak zdolności te rozwijają się i funkcjonują u dzieci, np. z Chin i Japonii w porównaniu z dziećmi z USA i Kanady, wyszło na jaw coś, czego nikt się nie spodziewał. Okazało się, że szczególnie dzieci z Chin czy Japonii przejawiały dość duże opóźnienie w zdawaniu testu fałszywego przekonania. Ustalono, że różnica ta wynosi około dwóch lat w stosunku do dzieci z USA i Kanady. Mało tego, kiedy użyto w badaniach pięciostopniowej skali badającej etapy rozwoju zdolności odczytywania myśli i przekonań, czyli – mówiąc w skrócie – postępy w nabywaniu pojęć mentalnych i rozumieniu, jak działa umysł, wyszło na jaw, że dzieci w wieku przedszkolnym w USA opanowują etapy w rozumieniu umysłu w następującej sekwencji: różnicowanie pragnień, różnicowanie przekonań, rozumienie źródeł posiadanej wiedzy, fałszywe przekonania i finalnie ukryte emocje. Natomiast u dzieci z Chin ujawniała się odmienna sekwencja, zaliczały one najpierw zadanie mierzące rozumienie źródeł posiadanej wiedzy (a mianowicie, że widzenie prowadzi do wiedzy), a dopiero potem zadanie dotyczące różnicowania przekonań, różnicowania perspektyw (czyli że różni ludzie mogą mieć różne przekonania na temat tego samego przedmiotu). Tak znaczne opóźnienia oraz odwrócenie porządku nabywania zdolności, o których mowa, podważało pogląd, że zdolności te są wrodzone, biologicznie ukształtowane czy zamknięte na działania czynników środowiskowych i kulturowych.
Jak to wytłumaczyć?
Chcąc wyjaśnić, skąd biorą się te różnice, zaczęto poszukiwać czynników kulturowych i środowiskowych, które kształtują tak specyficzny zespół zdolności i które mogą działać analogicznie jak kropla atramentu zabarwiająca całą szklankę wody.
Dość śmiałe i odwołujące się do zasadniczych różnic kulturowych tezy stawia Mika Naito (profesor Joetsu University of Education). Według niej międzykulturowe różnice w omawianych zdolnościach mogą wiązać się z tym, że w kulturach azjatyckich ludzie są skłonni tłumaczyć własne działania i działania innych ludzi przez odwołanie się do czynników kontekstowych (czegoś, co jest na zewnątrz umysłu), zaś w kulturze Zachodu większą wagę przypisuje się czynnikom indywidualnym, osobowym (czemuś, co jest wewnątrz umysłu). Dominujące stosowanie tzw. atrybucji zewnętrznych w tłumaczeniu osiągnięć (moi rodzice mi pomogli, to był zbieg okoliczności itd.) w kulturze wschodniej, w odróżnieniu od atrybucji wewnętrznych (byłem zdeterminowany, jestem inteligentny), częstsze w kulturze zachodniej, może sprawić, że w tej pierwszej kulturze dzieci mniej zaangażowane są w kwestie, jak działa umysł, niezależnie od wskazówek kontekstualnych i behawioralnych.
Te różnice mogą być powiązane z odmiennymi w krajach azjatyckich praktykami wychowawczymi, które obejmują zarówno wzorce społeczne, jak i strukturę edukacji domowej i szkolnej. Wiele badań potwierdza, że dzieci chińskie, w odróżnieniu od dzieci wychowywanych w kulturze zachodniej, doświadczają kolektywistycznych, współzależnych praktyk kulturowych, czyli takich, w których zachęca się dzieci do postawy konformistycznej, zgodnej z kulturowymi wzorcami, zasadami i tradycjami przekazywanymi przez starszych, a nie do asertywnego wyrażania własnych, niezależnych poglądów.
Następnie wspomniane różnice wiąże się z faktem, że w Chinach rodzice bardzo często zniechęcają lub nie dają dzieciom szansy do wypowiadania własnych opinii i raczej umacniają opanowanie opinii akceptowanych i podzielanych społecznie. Ludzie działają, bo tak trzeba, a nie dlatego, że tak chcą lub myślą.
Cóż, zespół tych praktyk wychowawczych oraz utrwalone zachowania społeczne to tylko przykładowe czynniki kształtujące nasze zdolności do atrybucji stanów mentalnych, w tym naszą zdolność do empatii. Pomyśl, czy twój osobisty sposób rozumienia innych (twój osobisty rodzaj empatii) nie jest stereotypowy i zabarwiony na biało-czerwono.
| *Artykuł jest popularyzacją badań w ramach projektu badawczego pt. Zaangażowanie języka, czynników kulturowo specyficznych i potocznych intuicji w zdolność czytania w umyśle i poznaniu społecznym, finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki, HARMONIA 6 (UMO-2014/14/M/HS1/00436 na lata 2015–2018). |
Arkadiusz Gut – pracownik Wydziału Filozofii KUL, koordynator kierunku kognitywistyka na tej uczelni. Współpracownik kierunku sinologia (KUL). Dwukrotny stypendysta Fundacji na rzecz Nauki Polskiej, Fundacji Fulbrighta, Fundacji Batorego. Prowadzi Fundację Pro Liberis et Arte.
Tekst jest dostępny na licencji: Uznanie autorstwa-Na tych samych warunkach 3.0 Polska. W pełnej wersji graficznej można go przeczytać > tutaj.
Przykładowe pytania do dyskusji:
1. Skąd wiemy, że otaczający nas ludzie nie są zombi?
2. Na postawie czego przypisujemy innym osobom stany umysłowe, np. uczucia, odczucia bólu, doznania kolorów, przekonania, pragnienia?
Skomentuj