Edukacja filozoficzna Filozofia dla dzieci Filozofia w szkole Wywiady

Edukacja „na miękko”, czyli jak ćwiczyć myślenie z dziećmi [wywiad]

Filozofia obfituje w przykłady krytycznego i twórczego myślenia; jeśli potrafisz je zrekonstruować na potrzeby edukacji szkolnej, wnosisz do niej nową siłę – stwierdza w rozmowie z Łukaszem Krzywoniem dr Philip Cam, światowej sławy autorytet w dziedzinie P4C i uczeniu się opartym na dociekaniach.

Zapisz się do naszego newslettera

Łukasz Krzy­woń: Zawsze zaczy­nam od pro­ste­go pyta­nia. Jaka była inspi­ra­cja i moty­wa­cja, któ­ra zapo­cząt­ko­wa­ła Two­ją przy­go­dę z filo­zo­fią dla dzie­ci?

Phi­lip Cam: To dobre pyta­nie. Byłem nauczy­cie­lem w szko­le śred­niej, zanim wró­ci­łem na uni­wer­sy­tet, aby stu­dio­wać filo­zo­fię. Na począt­ku mojej karie­ry filo­zo­fa aka­de­mic­kie­go dowie­dzia­łem się o pra­cy Mat­thew Lip­ma­na dzię­ki austra­lij­skie­mu kole­dze. Tak się zło­ży­ło, że zbli­żał się mój urlop nauko­wy, któ­ry dał mi moż­li­wość zmia­ny tego, co pier­wot­nie zamie­rza­łem robić. A zamie­rza­łem prze­pro­wa­dzić bada­nia na jed­nym z uni­wer­sy­te­tów Ivy League w Ame­ry­ce. Zmie­ni­łem jed­nak pla­ny, aby pra­co­wać z Lip­ma­nem w Montc­la­ir Sta­te Col­le­ge, co ludzie uwa­ża­li za dość dziw­ne. Ale dla mnie było to nie­złe odkry­cie. Osta­tecz­nie Lip­man i ja zosta­li­śmy dobry­mi przy­ja­ciół­mi i pra­co­wa­łem z nim przez wie­le lat. Tak więc połą­cze­nie moje­go doświad­cze­nia w naucza­niu w szko­le i zami­ło­wa­nia do filo­zo­fii dopro­wa­dzi­ło mnie do tego przed­się­wzię­cia. Nie zagłę­bia­jąc się szcze­gó­ło­wo w ana­li­zy psy­cho­lo­gicz­ne na ten temat, myślę, że poja­wił się tu rów­nież ele­ment uzdra­wia­nia dzie­ciń­stwa. W moim dzie­ciń­stwie bra­ko­wa­ło takich metod edu­ka­cyj­no-wycho­waw­czych, i to nie tyl­ko w szko­le, ale tak­że w domu. Zatem pomysł, żebym mógł w póź­niej­szym cza­sie wnieść w życie dzie­ci idee, któ­re odkry­łem dzię­ki filo­zo­fii, radość z tego i spo­sób, w jaki otwie­ra­ją umysł, był bar­dzo kuszą­cy, tym bar­dziej, że w innym wypad­ku nie mia­ły­by do tego dostę­pu.

Jak myślisz, co było dla Cie­bie naj­waż­niej­szą lek­cją w Two­jej karie­rze? Mam na myśli to, czy two­je podej­ście zmie­ni­ło się w jakiś spo­sób w cią­gu ostat­nich 30 lat, od kie­dy zaczą­łeś przy­go­dę z filo­zo­fo­wa­niem z dzieć­mi?

Począt­ko­wo szko­li­li mnie Mat­thew Lip­man i Ann Mar­ga­ret Sharp, jego kole­żan­ka z Montc­la­ir Sta­te. Po powro­cie do domu zaczą­łem od pra­cy z mate­ria­ła­mi Lip­ma­na w miej­sco­wej szko­le pod­sta­wo­wej w pobli­żu moje­go uni­wer­sy­te­tu w Syd­ney. Zaczą­łem więc od pro­ste­go pro­ce­su Lip­ma­na, któ­re­go mnie nauczo­no. Potem, kie­dy zaczą­łem mieć z tą pod­sta­wo­wą wer­sją pew­ne pro­ble­my, krok po kro­ku zaczą­łem wdra­żać mój wła­sny spo­sób inter­pre­to­wa­nia meto­dy. Kie­dy wcho­dzisz do praw­dzi­we­go świa­ta i kla­sy peł­nej uczniów, musisz kie­ro­wać się tym, cze­go tam doświad­czasz.

Dru­gą kwe­stią jest to, że stu­dio­wa­łem naj­pierw na Uni­wer­sy­te­cie w Ade­laj­dzie, a póź­niej na Uni­wer­sy­te­cie Oks­fordz­kim, gdzie odby­łem stu­dia dok­to­ranc­kie w tra­dy­cji filo­zo­fii ana­li­tycz­nej, lin­gwi­stycz­nej. Kon­takt z Lip­ma­nem skło­nił mnie do bliż­sze­go przyj­rze­nia się [przed­sta­wi­cie­lo­wi innej tra­dy­cji – przyp. red.] Joh­no­wi Dewey­owi, któ­re­go pra­ce czy­ta­łem tyl­ko jako stu­dent, w spo­sób raczej lek­ce­wa­żą­cy. Teraz sam zain­te­re­so­wa­łem się Dewey­em; nie tyl­ko jego twór­czo­ścią edu­ka­cyj­ną, ale tak­że sze­rzej ame­ry­kań­skim prag­ma­ty­zmem. To był dla mnie było dla mnie nie­sa­mo­wi­te doświad­cze­nie. Myślę, że połą­cze­nie tra­dy­cji ana­li­tycz­nej, w któ­rej się wycho­wa­łem, i tra­dy­cji prag­ma­ty­zmu Deweya, któ­rą wte­dy pozna­łem, głę­bo­ko wpły­nę­ło na moją pra­cę.

Inną spra­wą, któ­ra zaję­ła mi tro­chę cza­su, było wpro­wa­dze­nie form arty­stycz­nych do tego, co robię. Moje podej­ście było przede wszyst­kim aka­de­mic­kie i peda­go­gicz­ne, a jest ze mnie tak­że arty­stycz­na dusza. Kie­dy byłem mło­dy, spę­dzi­łem trzy lata w szko­le arty­stycz­nej. Wpa­dłem więc na pomysł napi­sa­nia powie­ści filo­zo­ficz­nej i stop­nio­wo zaczą­łem go reali­zo­wać.

Cie­ka­we jest to, co mówisz, ponie­waż moje następ­ne pyta­nie doty­czy wła­śnie tego. Mat­thew Lip­man był zwo­len­ni­kiem idei prag­ma­ty­zmu Deweya. Cathe­ri­ne McCall, któ­ra stwo­rzy­ła CoPI [Com­mu­ni­ty of Phi­lo­so­phi­cal Inqu­iry – przyp. red.], zako­rze­ni­ła swo­ją meto­dę w reali­zmie. Jaka filo­zo­fia leży zaś u pod­staw Two­je­go podej­ścia? Czy jest to filo­zo­fia ana­li­tycz­na i prag­ma­tyzm, czy może coś inne­go?

Moje podej­ście jest nie­co eklek­tycz­ne. Myślę, że zarów­no filo­zo­fia ana­li­tycz­na, jak i prag­ma­tyzm, mają wiel­ką war­tość i nie uwa­żam tych dwóch nur­tów za prze­ciw­staw­ne z zasa­dy. Tra­dy­cja ana­li­tycz­na sku­pia się na ana­li­zie pojęć i rozu­mo­wań w spo­sób wręcz dro­bia­zgo­wy. Prag­ma­tyzm sta­ra się opie­rać filo­zo­fię nie na ana­li­zie lin­gwi­stycz­nej, ale na roz­wa­ża­niu pro­ble­mów, któ­re mają zna­cze­nie w życiu, czy to całe­go spo­łe­czeń­stwa, czy, w tym przy­pad­ku, dzie­ci. Takie postę­po­wa­nie jest jed­nak cał­ko­wi­cie zgod­ne z uważ­nym bada­niem tych kwe­stii za pomo­cą narzę­dzi logi­ki oraz ana­li­zy pomy­słów. Wyda­je mi się, że te dwa podej­ścia do sie­bie pasu­ją. W filo­zo­fii ana­li­tycz­nej, któ­ra jest zwy­kle prak­ty­ko­wa­na na uni­wer­sy­te­tach, na któ­rych spę­dzi­łem więk­szość swo­je­go życia, nie­po­koi mnie to, że tak wie­lu ludzi zwią­za­nych z tą tra­dy­cją sta­je się filo­zo­fa­mi z „wie­ży z kości sło­nio­wej”. Nie uwa­ża­ją się za uży­tecz­nych. Myślę, że to wiel­ka szko­da. Ludzie mają ten­den­cję do postrze­ga­nia tego, co luź­no nazy­wa się filo­zo­fią kon­ty­nen­tal­ną, któ­ra oczy­wi­ście zawie­ra róż­ne tra­dy­cje, jako bar­dziej zaan­ga­żo­wa­ną spo­łecz­nie i poli­tycz­nie, podob­nie jak ame­ry­kań­ski prag­ma­tyzm. Ja jed­nak nie widzę tego w tak sztyw­nych kate­go­riach. Uwa­żam, że to waż­ne, aby być uży­tecz­nym jako filo­zof; ale aby być uży­tecz­nym, musisz mieć umie­jęt­no­ści i zdol­no­ści wyma­ga­ne do dobre­go roz­wią­zy­wa­nia pro­ble­mów. To spro­wa­dza nas z powro­tem do tema­tu eks­plo­ra­cji pojęć, rozu­mo­wa­nia i tym podob­nych kwe­stii. Wyda­je mi się, że powin­ni­śmy łączyć te dwa podej­ścia.

Kie­dy stu­dio­wa­łem filo­zo­fię, a ukoń­czy­łem tyl­ko stu­dia magi­ster­skie z filo­zo­fii i nigdy nie zro­bi­łem karie­ry aka­de­mic­kiej, roz­cza­ro­wa­ny byłem podej­ściem do filo­zo­fii, o jakim mówisz, jak­by była zamknię­ta w „wie­ży z kości sło­nio­wej”. Na moich stu­diach filo­zo­ficz­nych było bar­dzo mało nauki opar­tej na docie­ka­niu. A kie­dy odkry­łem to póź­niej w życiu, ponow­nie wró­ci­łem do filo­zo­fii. Wyda­je się, że Ty podzie­lasz oba­wy innych, doty­czą­ce spo­so­bu, w jaki edu­ku­je­my dzie­ci. Dla­cze­go więc aryt­me­ty­ka, orto­gra­fia, gra­ma­ty­ka i wszyst­kie zwy­kłe przed­mio­ty nie wystar­czą? Cze­go bra­ku­je? Jak myślisz, dla­cze­go bra­ku­je filo­zo­fii w tra­dy­cyj­nych insty­tu­cjach edu­ka­cyj­nych?

To, co mogli­by­śmy luź­no nazwać tra­dy­cyj­ną edu­ka­cją, nie jest takie samo na całym świe­cie, a edu­ka­cja, któ­rą otrzy­ma­łem jako dziec­ko, jest pod wie­lo­ma wzglę­da­mi zupeł­nie inna niż ta, jaką otrzy­mu­ją dziś dzie­ci, a na pew­no dzie­ci w Austra­lii. Nie­mniej jed­nak ist­nie­je pew­na cią­głość mię­dzy moją edu­ka­cją szkol­ną, a obec­ną. Po pierw­sze, pro­gram naucza­nia, gdzie­kol­wiek na nie­go patrzę – a pra­co­wa­łem w róż­nych czę­ściach świa­ta – jest bar­dzo boga­ty w tre­ści. To spra­wia, że ​​ucze­nie w dużym stop­niu pole­ga na zapa­mię­ty­wa­niu i powie­la­niu. Może to brzmi jak kary­ka­tu­ra, ale więk­szość pro­gra­mu naucza­nia wyglą­da tak, jak­by mia­ła na celu prze­kształ­ce­nie uczniów w cho­dzą­ce ency­klo­pe­die. Jeśli nawet taka for­ma kształ­ce­nia spraw­dza­ła się w spo­łecz­no-eko­no­micz­nym świe­cie, w któ­rym kie­dyś żyli ludzie, teraz jest cał­ko­wi­cie nie­ak­tu­al­na. To, cze­go ucznio­wie napraw­dę potrze­bu­ją, a cze­go nie dosta­ją, to umie­jęt­ność myśle­nia o róż­nych moż­li­wo­ściach, umie­jęt­ność odkry­wa­nia róż­nic zdań oraz umie­jęt­ność zba­da­nia spra­wy i spój­nej argu­men­ta­cji. Muszą umieć kry­tycz­nie myśleć o tym, co im się poka­zu­je, ale tak­że umieć twór­czo korzy­stać z moż­li­wo­ści, któ­re się przed nimi poja­wia­ją. Tego wła­śnie wyma­ga edu­ka­cja w tym szyb­ko zmie­nia­ją­cym się świe­cie. I nie cho­dzi tyl­ko o wyko­rzy­sta­nie tech­no­lo­gii elek­tro­nicz­nej, mimo że jest to narzę­dzie tak waż­ne dzi­siaj, ale o spo­sób myśle­nia, do któ­re­go nie zachę­ca ten rodzaj naucza­nia, któ­ry wciąż funk­cjo­nu­je. Musi­my więc wyjść poza ten sche­mat. Musi­my doce­nić war­tość ucze­nia się myśle­nia w edu­ka­cji i sku­pić się na takim spo­so­bie myśle­nia, któ­ry będzie dobrze słu­żył dzie­ciom w świe­cie, w jakim będą żyć.

Swo­ją dro­gą, sko­ro nie wspo­mnia­łem o tym wprost, dodam, że wymiar spo­łecz­ny mojej dzia­łal­no­ści wyda­je mi się też bar­dzo waż­ny. To jest coś, cze­go filo­zo­fo­wie ana­li­tycz­ni nigdy tak napraw­dę nie doce­nia­li, ale peda­go­dzy pozo­sta­ją­cy w tra­dy­cji prag­ma­tycz­nej, tacy jak Dewey i Lip­man widzie­li wagę spo­łecz­ne­go oddzia­ły­wa­nia filo­zo­fii cał­kiem wyraź­nie. Dla­te­go sta­ra­łem się jak naj­le­piej wyko­rzy­stać obie te tra­dy­cje, łącząc roz­wój inte­lek­tu­al­ny z roz­wo­jem spo­łecz­nym uczniów. Tra­dy­cyj­ny pro­gram kształ­ce­nia w ogó­le nie bie­rze tego pod uwa­gę, a jako taki nie ma wymia­ru spo­łecz­ne­go. Kie­dy byłem w szko­le, a to napraw­dę była tra­dy­cyj­na edu­ka­cja, roz­mo­wa z innym uczniem w kla­sie była zwy­kle uwa­ża­na za wykro­cze­nie, czę­sto zakry­wa­ło się swo­ją pra­cę, aby uczeń obok cie­bie nie mógł jej sko­pio­wać. W kla­sie nie było współ­pra­cy. To było cał­ko­wi­cie indy­wi­du­ali­stycz­ne kształ­ce­nie. To nie jest świat, w któ­rym chcie­li­by­śmy żyć lub któ­ry powin­ni­śmy two­rzyć.

Jestem młod­szy i pocho­dzę z dru­gie­go koń­ca świa­ta, ale mam takie samo doświad­cze­nie edu­ka­cji. Pra­wie codzien­nie uczę w szko­łach, pro­wa­dząc róż­ne pro­gra­my i widzę, że idea ucze­nia się przez docie­ka­nie jest wciąż świe­ża. Myślę, że poja­wia się prze­strzeń na wpro­wa­dza­nie tych nowych rze­czy, ale jesz­cze nie dotar­li­śmy do takie­go momen­tu, kie­dy będzie to nor­ma.

Praw­dą jest, że coraz więk­szy nacisk kła­dzie się na naucza­nie opar­te na docie­ka­niu, a w wie­lu miej­scach tak­że na ucze­nie się opar­te na współ­pra­cy w szko­le. Ale kie­dy wcho­dzisz do szkół i patrzysz na to, co się w nich dzie­je, w prze­ci­wień­stwie do tego, o czym piszą pro­fe­so­ro­wie w cza­so­pi­smach aka­de­mic­kich, nie wyglą­da to dobrze.

Tak, zga­dzam się. Ta myśl dobrze dopro­wa­dzi­ła nas do następ­ne­go zagad­nie­nia. Poroz­ma­wiaj­my myśle­niu kre­atyw­nym, kola­bo­ra­cyj­nym i kry­tycz­nym . Mia­łem wra­że­nie, że czy­ta­jąc two­ją nową książ­kę Phi­lo­so­phi­cal Inqu­iry, nie lubisz nazy­wać ich „mięk­ki­mi umiejętnościami”[ang. soft skills – przyp. ŁK].

Słusz­ne spo­strze­że­nie. Te rodza­je umie­jęt­no­ści, o któ­rych tutaj mówi­my, są dużo waż­niej­sze niż tak zwa­ne „twar­de umie­jęt­no­ści”. Umie­jęt­ność odpo­wied­nie­go zba­da­nia poję­cia lub na przy­kład kon­stru­owa­nia i rekon­stru­owa­nia pomy­słów jest czymś wyż­sze­go rzę­du niż pisow­nia i gra­ma­ty­ka. Umie­jęt­ność kre­atyw­ne­go sto­so­wa­nia pomy­słów mate­ma­tycz­nych jest rów­nież o wie­le bar­dziej wyma­ga­ją­ca niż zna­le­zie­nie wła­ści­wej odpo­wie­dzi na tak zwa­ny pro­blem – któ­ry nie sta­no­wi dla niko­go żad­ne­go pro­ble­mu, z wyjąt­kiem ucznia, któ­ry musi wymy­ślić wła­ści­wą odpo­wiedź. Duży nacisk kła­dzie się na pod­sta­wo­we umie­jęt­no­ści czy­ta­nia, pisa­nia i licze­nia, przy­naj­mniej w sys­te­mie edu­ka­cji tutaj, w Austra­lii. Nie lek­ce­wa­żę tego, ale mówię: „w porząd­ku, ale co teraz możesz z tym zro­bić?”. To wyma­ga umie­jęt­no­ści wyż­sze­go rzę­du, aby zaan­ga­żo­wać się w taki spo­sób myśle­nia, w jaki fak­tycz­nie robią to filo­zo­fo­wie i mate­ma­ty­cy. Myśle­nie filo­zo­ficz­ne lub mate­ma­tycz­ne ozna­cza wyj­ście poza bycie nie­wol­ni­kiem pod­sta­wo­wych pro­ce­sów myślo­wych.

Co więc ma do zaofe­ro­wa­nia filo­zo­fia w tym zakre­sie. Mam na myśli tego typu umie­jęt­no­ści mięk­kie?

Filo­zo­fia bar­dzo dobrze radzi sobie z bada­niem pro­ble­mów poprzez wska­zy­wa­nie pal­cem na to, o co nale­ży zapy­tać, oraz z umie­jęt­no­ścią zada­wa­nia wła­ści­wych pytań. W tym momen­cie zaczy­nam się powta­rzać, ale filo­zo­fia jest też bar­dzo dobra do nauki rozu­mo­wań i logicz­ne­go myśle­nia. Oczy­wi­ście ist­nie­je for­mal­na logi­ka mate­ma­tycz­na, ale logi­ka nie­for­mal­na jest świet­nym prze­wod­ni­kiem, któ­ry pomo­że ci utrzy­mać myśle­nie na wła­ści­wych torach. Filo­zo­fia uczy logicz­ne­go rozu­mo­wa­nia, a nie wycią­ga­nia pochop­nych wnio­sków lub mówie­nia wszyst­kie­go, co przyj­dzie ci do gło­wy. Roz­wi­ja tak­że zdol­ność kon­cep­tu­ali­za­cji i umie­jęt­ność pra­cy z pomy­sła­mi. Możesz je dokład­niej zba­dać, porów­nać, roz­dzie­lić i ponow­nie połą­czyć w bar­dziej pro­duk­tyw­ny spo­sób. To wszyst­ko to cen­ne umie­jęt­no­ści nale­żą­ce wła­śnie do kate­go­rii kry­tycz­ne­go myśle­nia. Kie­dy mówię „kry­tycz­ne­go”, nie igno­ru­ję fak­tu, że są to rów­nież umie­jęt­no­ści kre­atyw­ne­go myśle­nia. Zna­le­zie­nie roz­wią­za­nia, poprzez skon­stru­owa­nie odpo­wied­nie­go pyta­nia, jest kre­atyw­nym posu­nię­ciem. Pyta­nia wcze­śniej nie było, a ty je wyge­ne­ro­wa­łeś. Moż­li­wość wymy­śle­nia pomy­słu i nada­nia mu kształ­tu w jakimś uży­tecz­nym celu jest zarów­no kre­atyw­na, jak i kry­tycz­na. Filo­zo­fia obfi­tu­je w przy­kła­dy kry­tycz­ne­go i twór­cze­go myśle­nia; jeśli potra­fisz je zre­kon­stru­ować na potrze­by edu­ka­cji szkol­nej, wno­sisz do niej nową siłę

Dru­ga stro­na meda­lu to spo­łecz­ny wymiar nauki filo­zo­fii. W koń­cu mówi­my o moż­li­wo­ści pozna­wa­nia pomy­słów innych ludzi, zasta­na­wia­nia się, co mają do powie­dze­nia, a tak­że o wspól­nym sku­pie­niu się i prze­pra­co­wa­niu wszyst­kie­go w duchu współ­pra­cy. Ten rodzaj pra­cy zespo­ło­wej nie tyl­ko daje dużo lep­sze rezul­ta­ty, ale tak­że two­rzy inny rodzaj spo­łe­czeń­stwa. Taki, w któ­rym ludzie przed­sta­wia­ją sie­bie oraz swo­je myśli i uczu­cia w spo­sób pro­duk­tyw­ny i satys­fak­cjo­nu­ją­cy, „kawa na ławę”, po ludz­ku. W więk­szo­ści przy­pad­ków spo­łecz­ny aspekt w połą­cze­niu z inte­lek­tu­al­nym to coś, cze­go potrze­ba kie­dy chce­my myśleć o kon­kret­nych pro­ble­mach, przy­naj­mniej w więk­szo­ści kon­tek­stów.

W swo­jej nowej książ­ce wyja­śniasz rów­nież, w jaki spo­sób dzie­ci powin­ny uczyć się sta­wiać dobre pyta­nia. Ist­nie­je kil­ka meto­do­lo­gii, takich jak te Lip­ma­na i Sharp, w któ­rych wyda­je się, że nacisk kła­dzie się na samo­dziel­ne zada­wa­nie pytań przez dzie­ci. I choć brzmi to wspa­nia­le, wyda­je się, że poja­wia się tu począt­ko­wy pro­blem, a mia­no­wi­cie w jaki spo­sób dzie­ci będą wie­dzieć, jakie to jest dobre pyta­nie lub czy jest to pyta­nie filo­zo­ficz­ne. Nie­któ­rzy prak­ty­cy po pro­stu zada­ją pyta­nia filo­zo­ficz­ne bez­po­śred­nio, aby roz­po­cząć docie­ka­nie, co mode­lu­je spo­sób two­rze­nia pytań. Jak zacząć uczyć dzie­ci zada­wa­nia dobrych pytań?

Musi­my pamię­tać, że dzie­ci są z natu­ry cie­kaw­skie. Może nie są w sta­nie zada­wać pytań nada­ją­cych się ści­śle do docie­kań w kla­sie, ale pozo­sta­wio­ne same sobie lub gdy zawra­ca­ją gło­wę rodzi­com, nie mają trud­no­ści z zadrę­cza­niem ota­cza­ją­cych ich osób pyta­nia­mi. Jest to więc coś, na czym może­my budo­wać – natu­ral­na cie­ka­wość dzie­ci.

Docie­ka­nie jest przede wszyst­kim zada­wa­niem pytań, więc zada­wa­nie pytań jest punk­tem wyj­ścia do docie­kań w kla­sie. Naucze­nie stu­den­tów, jak to zro­bić, jest zło­żo­nym zada­niem. Na począ­tek ucznio­wie muszą zro­zu­mieć wyma­ga­nia zwią­za­ne z pyta­nia­mi. Nie ma nic bar­dziej darem­ne­go, niż dzie­ci zada­ją­ce pyta­nia, któ­re pro­wa­dzą doni­kąd przez nie­umie­jęt­ność doce­nie­nia róż­nych celów i rodza­jów pytań i nie­umie­jęt­ność roz­po­zna­nia pyta­nia nada­ją­ce­go się do docie­ka­nia. Ale to nie jest powód, dla któ­re­go nauczy­cie­le mie­li­by zada­wać wszyst­kie pyta­nia. W porząd­ku jest, jeśli mode­lu­jesz takie pyta­nia, ale już nie jest w porząd­ku, jeśli nie doce­niasz fak­tu, że two­im zada­niem jest naucze­nie uczniów ich zada­wa­nia.

Skup­my się na tym, aby ucznio­wie mogli wczuć się w rodza­je pytań, któ­re wyma­ga­ją docie­ka­nia. Jak to zro­bić? Cóż, nie ma na to tyl­ko jed­ne­go spo­so­bu. Jed­nym ze spo­so­bów jest zaan­ga­żo­wa­nie uczniów w sty­mu­lu­ją­cy mate­riał, któ­ry będzie odpo­wia­dał doświad­cze­niom i zain­te­re­so­wa­niom uczniów. Da im to moż­li­wość prze­my­śle­nia zagad­nie­nia, a nie tyl­ko naucze­nia się. Dla­te­go nazy­wam to bodź­cem. Jeśli masz na tyle boga­ty mate­riał, że pro­wo­ku­je on do zada­wa­nia pytań, a do tego stwo­rzysz odpo­wied­nią atmos­fe­rę, ucznio­wie zaczną je zada­wać i szyb­ko zro­zu­mie­ją, na czym to pole­ga.

Mówiąc szcze­rze, wyda­je mi się, że potrzeb­ny jest ustruk­tu­ry­zo­wa­ny pro­gram, w któ­rym dość wyraź­nie wpro­wa­dzasz uczniów w zada­nia zwią­za­ne z róż­ny­mi rodza­ja­mi pytań. W kon­tak­tach z nauczy­cie­la­mi edu­ka­cji wcze­snosz­kol­nej jed­ną z rze­czy, któ­re odkry­łem wie­le lat temu, było to, że uży­wa­ją oni pytań star­to­wych. Jest do tego stan­dar­do­wy zestaw: kto?, co?, kie­dy?, gdzie?, jak?, dla­cze­go?. Nauczy­cie­le zwy­kle nie doce­nia­ją tego, że pyta­nia „dla­cze­go?” są tutaj szcze­gól­nie istot­ne. Pro­szą o poda­nie jakie­goś powo­du, argu­men­tu, a to pod­sta­wo­wy krok w docie­ka­niu. Nauczy­ciel powi­nien rów­nież zada­wać pyta­nia typu „może tak lub może tak”. Doty­czą one moż­li­wo­ści. Ist­nie­ją tu róż­ne moż­li­we odpo­wie­dzi, rze­czy do roz­wa­że­nia. To kolej­ny pod­sta­wo­wy ruch w docie­ka­niu. Nale­ży rów­nież sta­wiać pyta­nia o powin­ność: „Tak a tak ktoś się zacho­wy­wał; jak myślisz, jak my powin­ni­śmy się zacho­wać w takiej sytu­acji?”. Tego rodza­ju pyta­nia są inte­gral­ną czę­ścią bada­nia etycz­ne­go. Tutaj przy­to­czę tyl­ko jeden przy­kład tego, z cze­go nauczy­cie­le mogą korzy­stać pod­czas stan­dar­do­we­go naucza­nia. Wie­le lat temu wyna­la­złem takie ćwi­cze­nie, któ­re jest teraz powszech­nie uży­wa­ne, zwa­ne „kwa­dran­tem pytań”. Ist­nie­je wie­le jego wer­sji, a to ćwi­cze­nie oka­za­ło się bar­dzo sku­tecz­nym spo­so­bem ucze­nia uczniów roz­po­zna­wa­nia i kon­stru­owa­nia pytań do docie­kań. Nauczy­cie­le potrze­bu­ją takich kon­kret­nych narzę­dzi do naucza­nia.

To ćwi­cze­nie jest bar­dzo przy­dat­ne. Zamie­rza­łem pytać o kwa­drant, dla­te­go cie­szę się, że już o tym wspo­mnie­li­śmy. Kie­dy filo­zo­fu­je­my z dzieć­mi w kla­sie, ile inter­wen­cji jest według Cie­bie nie­zbęd­nych, aby postę­po­wać naprzód w docie­ka­niu? Chy­ba pytam tu o umie­jęt­ną facy­li­ta­cję: co robić, aby nie stłu­mić roz­mo­wy, ale żeby posu­wać się w niej naprzód?

Będzie się to róż­nić w zależ­no­ści od tego, czy jest to kla­sa począt­ku­ją­ca, czy bar­dziej doświad­czo­na gru­pa uczniów. Nie­mniej jed­nak nie­wła­ści­we inter­wen­cje są bar­dzo czę­ste, gdy obser­wu­ję nauczy­cie­li. W rze­czy­wi­sto­ści zda­rza się to nie­co czę­ściej w miej­scach takich, jak Sin­ga­pur i Hong­kong niż w Austra­lii, ale nawet tutaj nauczy­cie­le spę­dza­ją zbyt dużo cza­su na roz­mo­wach i nie inter­we­niu­ją, kie­dy powin­ni. Jed­ną rze­czą, któ­rą musisz zro­bić, jest zwie­lo­krot­nie­nie oka­zji do roz­mo­wy mię­dzy ucznia­mi. Moż­na to uzy­skać na róż­ne spo­so­by. Możesz podzie­lić kla­sę na pary na minu­tę lub dwie, aby mogli ze sobą poroz­ma­wiać. W podob­ny spo­sób możesz wyko­rzy­stać dys­ku­sję w małych gru­pach, aby potem wró­cić do dys­ku­sji w całej kla­sie.

Uży­wam też piłecz­ki do zachę­ce­nia uczniów do słu­cha­nia. Jeśli masz pił­kę, jesteś mów­cą. W prze­ciw­nym razie jesteś słu­cha­czem. Nauczy­ciel powi­nien sta­rać się, aby pił­ka znaj­do­wa­ła się w obie­gu tak czę­sto, jak to moż­li­we. Nor­mą dla nauczy­cie­li gim­na­zjów po dwóch lub trzech sesjach z pił­ką jest wyko­ny­wa­nie co naj­mniej czte­rech tur bez inter­wen­cji nauczy­cie­la. Inny­mi sło­wy, pił­ka prze­cho­dzi z two­ich rąk do ucznia, potem do inne­go ucznia, a potem do kolej­ne­go i kolej­ne­go, zanim będziesz musiał ją przy­wo­łać. Musi­my odejść mode­lu od dys­ku­sji, w któ­rej ucznio­wie cią­gle odpo­wia­da­ją w stro­nę nauczy­cie­la, zamiast współ­pra­co­wać ze sobą. To napraw­dę waż­ne.

Innym błę­dem, oprócz zbyt sil­nej inter­wen­cji może być rów­nież jej brak wte­dy, kie­dy jej potrze­ba albo w taki spo­sób, w jaki jest potrzeb­na. Więk­szość inter­wen­cji nauczy­cie­la pod­czas docie­kań opar­tych na dys­ku­sji powin­na pole­gać na pod­po­wia­da­niu uczniom, tak, aby wyko­na­li taki ruch w swo­im myśle­niu, jaki jest potrzeb­ny w danym momen­cie. Ja sto­su­ję podej­ście odwo­łu­ją­ce się do poję­cia „narzę­dzi myśle­nia”: inter­wen­cje są zwy­kle proś­ba­mi do uczniów o uży­cie narzę­dzi, któ­re są w danym momen­cie potrzeb­ne do sku­tecz­ne­go wyko­na­nia zada­nia. To tro­chę tak, jak instru­owa­nie prak­ty­kan­tów w zawo­dzie w zakre­sie uży­wa­nia ich narzę­dzi. O ile sto­su­je­my wspól­ne docie­ka­nie, aby nauczyć uczniów myśle­nia, zręcz­na facy­li­ta­cja sku­pia się na tego rodza­ju inter­wen­cjach.

Fan­ta­stycz­nie. Ostat­nie pyta­nie. Roz­ma­wia­my o docie­ka­niach filo­zo­ficz­nych w kla­sie. Co sta­no­wi uda­ną sesję? Co według Cie­bie musi wyda­rzyć się pod­czas lek­cji, co spra­wi­ło­by, że będzie ona suk­ce­sem?

Gdy­bym miał powie­dzieć coś ogól­ne­go w ramach pod­su­mo­wa­nia, to powie­dział­bym, że suk­ce­sem by było, gdy­by ucznio­wie tak zapa­li­li się jakąś kwe­stią, że byli­by w sta­nie poczy­nić postę­py w je zro­zu­mie­niu, radze­niu sobie z nią oraz że mogli­by ten postęp wyar­ty­ku­ło­wać. Inny­mi sło­wy, potra­fi­li­by zre­kon­stru­ować to, skąd przy­by­li, dokąd doszli i poka­zać, jak się tam dosta­li. Nie cho­dzi więc o odpo­wiedź, do któ­rej mogli­by dojść, ale o to, czy im się uda­ło.

Pamię­taj­my, że są tu dwa pozio­my. Na jed­nym pozio­mie mamy do czy­nie­nia z postę­pem w zaj­mo­wa­niu się kon­kret­ną bada­ną kwe­stią. Na dru­gim pozio­mie jest postęp w roz­wi­ja­niu umie­jęt­no­ści i zdol­no­ści, o któ­rych mówi­łem. Uda­na sesja przy­czy­nia się do roz­wo­ju w obu wymia­rach.

Zwy­kle sku­pie­nie się na tema­cie pro­wa­dzi do zanie­dba­nia tego dru­gie­go pozio­mu. Pod­czas gdy nauczy­cie­le są zwy­kle dobrze zazna­jo­mie­ni z kon­cep­cją meta­po­zna­nia [kon­cep­cją kon­tro­lo­wa­nia, prze­wi­dy­wa­nia i oce­nia­nia wła­snych pro­ce­sów poznaw­czych – przyp. red. ] z lite­ra­tu­ry edu­ka­cyj­nej, są mniej zazna­jo­mie­ni z rodza­jem kon­tro­li poznaw­czej pro­ce­sów myślo­wych, któ­ry jest wyma­ga­ny do naucza­nia i ucze­nia się opar­te­go na docie­ka­niach. Wyma­ga to od nauczy­cie­li i uczniów nie tyl­ko zada­wa­nia pytań, doko­ny­wa­nia roz­róż­nień, odkry­wa­nia zało­żeń itd., ale też bycia świa­do­mym potrze­by wyko­rzy­sta­nia ich, gdy taka potrze­ba się poja­wi. Widzisz potrze­bę zada­nia pyta­nia i zada­jesz je. Widzisz potrze­bę doko­na­nia roz­róż­nie­nia, robisz to. Widzisz, że wpro­wa­dza­ne jest zało­że­nie i zwra­casz na to uwa­gę. Ucze­nie się wyko­ny­wa­nia tego rodza­ju zabie­gów w facho­wy spo­sób, bycia świa­do­mym tego, co robisz, jest w takim samym stop­niu wyznacz­ni­kiem postę­pu w roz­wo­ju, jak sam postęp w docie­ka­niu.

Wywiad prze­pro­wa­dził i prze­tłu­ma­czył Łukasz Krzy­woń

Phi­lip Cam – jest pro­fe­so­rem hono­ro­wym Szko­ły Nauk Huma­ni­stycz­nych i Języ­ko­wych Uni­wer­sy­te­tu Nowej Połu­dnio­wej Walii w Syd­ney w Austra­lii, gdzie wcze­śniej przez wie­le lat był pra­cow­ni­kiem nauko­wym. Dok­to­ry­zo­wał się z filo­zo­fii na Uni­wer­sy­te­cie w Oks­for­dzie. Jest mię­dzy­na­ro­do­wej sła­wy auto­ry­te­tem w dzie­dzi­nie edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej. Pro­wa­dził warsz­ta­ty dla peda­go­gów w wie­lu kra­jach. Poza publi­ka­cja­mi aka­de­mic­ki­mi ma na swo­im kon­cie książ­ki dla nauczy­cie­li i dzie­ci, któ­re zosta­ły prze­tłu­ma­czo­ne na wie­le języ­ków, w tym Thin­king Toge­ther, Twen­ty Thin­king Tools i Teaching Ethics in Scho­ols, a tak­że opo­wie­ści filo­zo­ficz­ne opu­bli­ko­wa­ne jako Thin­king Sto­ries (seria ksią­żek z opo­wia­da­nia­mi), Sophia­’s Question (powieść filo­zo­ficz­na) i Phi­lo­so­phy Park (histo­ria filo­zo­fii w for­mie opo­wie­ści). Jego naj­now­sza książ­ka to Phi­lo­so­phi­cal Inqu­iry: Com­bi­ning the Tools of Phi­lo­so­phy with Inqu­iry-based Teaching and Lear­ning (Row­man & Lit­tle­field, 2020).

 

Łukasz KrzywońŁukasz Krzy­woń – magi­ster filo­zo­fii, absol­went Uni­wer­sy­te­tu Ślą­skie­go. Autor pod­ręcz­ni­ka do pro­wa­dze­nia filo­zo­ficz­nych docie­kań z dzieć­mi i mło­dzie­żą pt. Filo­zo­fuj z dzieć­mi, któ­ry został wyda­ny w stycz­niu 2019 r. przez Wydaw­nic­two Aca­de­mi­con. Od 2004 r. miesz­ka w Irlan­dii. Od wie­lu lat pra­cu­je tam z dzieć­mi i z mło­dzie­żą, pro­wa­dząc m.in. docie­ka­nia filo­zo­ficz­ne w szko­łach. Spe­cja­li­sta od filo­zo­fii dla dzie­ci z The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion w Lon­dy­nie i aktyw­ny czło­nek euro­pej­skie­go sto­wa­rzy­sze­nia SOPHIA, pro­mu­ją­ce­go filo­zo­fo­wa­nie z dzieć­mi. Obec­nie uczy o ochro­nie śro­do­wi­ska w szko­łach dla Gre­en-Scho­ols Ire­land. Orga­ni­zu­je też kół­ka bęb­niar­skie, męskie krę­gi, uczy poli­ne­zyj­skie­go Sasa, chiń­skie­go Tai Chi, malu­je arty­stycz­ne mura­le wraz z róż­ny­mi gru­pa­mi two­rzy arty­stycz­ne man­da­le, uczy prak­ty­ki uważ­no­ści i relak­sa­cji. Jego pra­ca magi­ster­ska Ukry­ty Blask uka­za­ła się dru­kiem w roku 2005.

Po wię­cej infor­ma­cji na temat filo­zo­fo­wa­nia z dzieć­mi zaj­rzyj do nasze­go dzia­łu Filo­zo­fia dla dzie­ci.

Najnowszy numer można nabyć od 2 września w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2020 można zamówić > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „tutaj”.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

55 podróży filozoficznych okładka

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy