Edukacja filozoficzna Filozofia dla dzieci Filozofia w szkole Wywiady

Edukacja „na miękko”, czyli jak ćwiczyć myślenie z dziećmi [wywiad]

Philip Cam wywiad
Filozofia obfituje w przykłady krytycznego i twórczego myślenia; jeśli potrafisz je zrekonstruować na potrzeby edukacji szkolnej, wnosisz do niej nową siłę – stwierdza w rozmowie z Łukaszem Krzywoniem dr Philip Cam, światowej sławy autorytet w dziedzinie P4C i uczeniu się opartym na dociekaniach.

Łukasz Krzywoń: Zawsze zaczynam od prostego pytania. Jaka była inspiracja i motywacja, która zapoczątkowała Twoją przygodę z filozofią dla dzieci?

Philip Cam: To dobre pytanie. Byłem nauczycielem w szkole średniej, zanim wróciłem na uniwersytet, aby studiować filozofię. Na początku mojej kariery filozofa akademickiego dowiedziałem się o pracy Matthew Lipmana dzięki australijskiemu koledze. Tak się złożyło, że zbliżał się mój urlop naukowy, który dał mi możliwość zmiany tego, co pierwotnie zamierzałem robić. A zamierzałem przeprowadzić badania na jednym z uniwersytetów Ivy League w Ameryce. Zmieniłem jednak plany, aby pracować z Lipmanem w Montclair State College, co ludzie uważali za dość dziwne. Ale dla mnie było to niezłe odkrycie. Ostatecznie Lipman i ja zostaliśmy dobrymi przyjaciółmi i pracowałem z nim przez wiele lat. Tak więc połączenie mojego doświadczenia w nauczaniu w szkole i zamiłowania do filozofii doprowadziło mnie do tego przedsięwzięcia. Nie zagłębiając się szczegółowo w analizy psychologiczne na ten temat, myślę, że pojawił się tu również element uzdrawiania dzieciństwa. W moim dzieciństwie brakowało takich metod edukacyjno-wychowawczych, i to nie tylko w szkole, ale także w domu. Zatem pomysł, żebym mógł w późniejszym czasie wnieść w życie dzieci idee, które odkryłem dzięki filozofii, radość z tego i sposób, w jaki otwierają umysł, był bardzo kuszący, tym bardziej, że w innym wypadku nie miałyby do tego dostępu.

Jak myślisz, co było dla Ciebie najważniejszą lekcją w Twojej karierze? Mam na myśli to, czy twoje podejście zmieniło się w jakiś sposób w ciągu ostatnich 30 lat, od kiedy zacząłeś przygodę z filozofowaniem z dziećmi?

Początkowo szkolili mnie Matthew Lipman i Ann Margaret Sharp, jego koleżanka z Montclair State. Po powrocie do domu zacząłem od pracy z materiałami Lipmana w miejscowej szkole podstawowej w pobliżu mojego uniwersytetu w Sydney. Zacząłem więc od prostego procesu Lipmana, którego mnie nauczono. Potem, kiedy zacząłem mieć z tą podstawową wersją pewne problemy, krok po kroku zacząłem wdrażać mój własny sposób interpretowania metody. Kiedy wchodzisz do prawdziwego świata i klasy pełnej uczniów, musisz kierować się tym, czego tam doświadczasz.

Drugą kwestią jest to, że studiowałem najpierw na Uniwersytecie w Adelajdzie, a później na Uniwersytecie Oksfordzkim, gdzie odbyłem studia doktoranckie w tradycji filozofii analitycznej, lingwistycznej. Kontakt z Lipmanem skłonił mnie do bliższego przyjrzenia się [przedstawicielowi innej tradycji – przyp. red.] Johnowi Deweyowi, którego prace czytałem tylko jako student, w sposób raczej lekceważący. Teraz sam zainteresowałem się Deweyem; nie tylko jego twórczością edukacyjną, ale także szerzej amerykańskim pragmatyzmem. To był dla mnie było dla mnie niesamowite doświadczenie. Myślę, że połączenie tradycji analitycznej, w której się wychowałem, i tradycji pragmatyzmu Deweya, którą wtedy poznałem, głęboko wpłynęło na moją pracę.

Inną sprawą, która zajęła mi trochę czasu, było wprowadzenie form artystycznych do tego, co robię. Moje podejście było przede wszystkim akademickie i pedagogiczne, a jest ze mnie także artystyczna dusza. Kiedy byłem młody, spędziłem trzy lata w szkole artystycznej. Wpadłem więc na pomysł napisania powieści filozoficznej i stopniowo zacząłem go realizować.

Ciekawe jest to, co mówisz, ponieważ moje następne pytanie dotyczy właśnie tego. Matthew Lipman był zwolennikiem idei pragmatyzmu Deweya. Catherine McCall, która stworzyła CoPI [Community of Philosophical Inquiry – przyp. red.], zakorzeniła swoją metodę w realizmie. Jaka filozofia leży zaś u podstaw Twojego podejścia? Czy jest to filozofia analityczna i pragmatyzm, czy może coś innego?

Moje podejście jest nieco eklektyczne. Myślę, że zarówno filozofia analityczna, jak i pragmatyzm, mają wielką wartość i nie uważam tych dwóch nurtów za przeciwstawne z zasady. Tradycja analityczna skupia się na analizie pojęć i rozumowań w sposób wręcz drobiazgowy. Pragmatyzm stara się opierać filozofię nie na analizie lingwistycznej, ale na rozważaniu problemów, które mają znaczenie w życiu, czy to całego społeczeństwa, czy, w tym przypadku, dzieci. Takie postępowanie jest jednak całkowicie zgodne z uważnym badaniem tych kwestii za pomocą narzędzi logiki oraz analizy pomysłów. Wydaje mi się, że te dwa podejścia do siebie pasują. W filozofii analitycznej, która jest zwykle praktykowana na uniwersytetach, na których spędziłem większość swojego życia, niepokoi mnie to, że tak wielu ludzi związanych z tą tradycją staje się filozofami z „wieży z kości słoniowej”. Nie uważają się za użytecznych. Myślę, że to wielka szkoda. Ludzie mają tendencję do postrzegania tego, co luźno nazywa się filozofią kontynentalną, która oczywiście zawiera różne tradycje, jako bardziej zaangażowaną społecznie i politycznie, podobnie jak amerykański pragmatyzm. Ja jednak nie widzę tego w tak sztywnych kategoriach. Uważam, że to ważne, aby być użytecznym jako filozof; ale aby być użytecznym, musisz mieć umiejętności i zdolności wymagane do dobrego rozwiązywania problemów. To sprowadza nas z powrotem do tematu eksploracji pojęć, rozumowania i tym podobnych kwestii. Wydaje mi się, że powinniśmy łączyć te dwa podejścia.

Kiedy studiowałem filozofię, a ukończyłem tylko studia magisterskie z filozofii i nigdy nie zrobiłem kariery akademickiej, rozczarowany byłem podejściem do filozofii, o jakim mówisz, jakby była zamknięta w „wieży z kości słoniowej”. Na moich studiach filozoficznych było bardzo mało nauki opartej na dociekaniu. A kiedy odkryłem to później w życiu, ponownie wróciłem do filozofii. Wydaje się, że Ty podzielasz obawy innych, dotyczące sposobu, w jaki edukujemy dzieci. Dlaczego więc arytmetyka, ortografia, gramatyka i wszystkie zwykłe przedmioty nie wystarczą? Czego brakuje? Jak myślisz, dlaczego brakuje filozofii w tradycyjnych instytucjach edukacyjnych?

To, co moglibyśmy luźno nazwać tradycyjną edukacją, nie jest takie samo na całym świecie, a edukacja, którą otrzymałem jako dziecko, jest pod wieloma względami zupełnie inna niż ta, jaką otrzymują dziś dzieci, a na pewno dzieci w Australii. Niemniej jednak istnieje pewna ciągłość między moją edukacją szkolną, a obecną. Po pierwsze, program nauczania, gdziekolwiek na niego patrzę – a pracowałem w różnych częściach świata – jest bardzo bogaty w treści. To sprawia, że ​​uczenie w dużym stopniu polega na zapamiętywaniu i powielaniu. Może to brzmi jak karykatura, ale większość programu nauczania wygląda tak, jakby miała na celu przekształcenie uczniów w chodzące encyklopedie. Jeśli nawet taka forma kształcenia sprawdzała się w społeczno-ekonomicznym świecie, w którym kiedyś żyli ludzie, teraz jest całkowicie nieaktualna. To, czego uczniowie naprawdę potrzebują, a czego nie dostają, to umiejętność myślenia o różnych możliwościach, umiejętność odkrywania różnic zdań oraz umiejętność zbadania sprawy i spójnej argumentacji. Muszą umieć krytycznie myśleć o tym, co im się pokazuje, ale także umieć twórczo korzystać z możliwości, które się przed nimi pojawiają. Tego właśnie wymaga edukacja w tym szybko zmieniającym się świecie. I nie chodzi tylko o wykorzystanie technologii elektronicznej, mimo że jest to narzędzie tak ważne dzisiaj, ale o sposób myślenia, do którego nie zachęca ten rodzaj nauczania, który wciąż funkcjonuje. Musimy więc wyjść poza ten schemat. Musimy docenić wartość uczenia się myślenia w edukacji i skupić się na takim sposobie myślenia, który będzie dobrze służył dzieciom w świecie, w jakim będą żyć.

Swoją drogą, skoro nie wspomniałem o tym wprost, dodam, że wymiar społeczny mojej działalności wydaje mi się też bardzo ważny. To jest coś, czego filozofowie analityczni nigdy tak naprawdę nie doceniali, ale pedagodzy pozostający w tradycji pragmatycznej, tacy jak Dewey i Lipman widzieli wagę społecznego oddziaływania filozofii całkiem wyraźnie. Dlatego starałem się jak najlepiej wykorzystać obie te tradycje, łącząc rozwój intelektualny z rozwojem społecznym uczniów. Tradycyjny program kształcenia w ogóle nie bierze tego pod uwagę, a jako taki nie ma wymiaru społecznego. Kiedy byłem w szkole, a to naprawdę była tradycyjna edukacja, rozmowa z innym uczniem w klasie była zwykle uważana za wykroczenie, często zakrywało się swoją pracę, aby uczeń obok ciebie nie mógł jej skopiować. W klasie nie było współpracy. To było całkowicie indywidualistyczne kształcenie. To nie jest świat, w którym chcielibyśmy żyć lub który powinniśmy tworzyć.

Jestem młodszy i pochodzę z drugiego końca świata, ale mam takie samo doświadczenie edukacji. Prawie codziennie uczę w szkołach, prowadząc różne programy i widzę, że idea uczenia się przez dociekanie jest wciąż świeża. Myślę, że pojawia się przestrzeń na wprowadzanie tych nowych rzeczy, ale jeszcze nie dotarliśmy do takiego momentu, kiedy będzie to norma.

Prawdą jest, że coraz większy nacisk kładzie się na nauczanie oparte na dociekaniu, a w wielu miejscach także na uczenie się oparte na współpracy w szkole. Ale kiedy wchodzisz do szkół i patrzysz na to, co się w nich dzieje, w przeciwieństwie do tego, o czym piszą profesorowie w czasopismach akademickich, nie wygląda to dobrze.

Tak, zgadzam się. Ta myśl dobrze doprowadziła nas do następnego zagadnienia. Porozmawiajmy myśleniu kreatywnym, kolaboracyjnym i krytycznym . Miałem wrażenie, że czytając twoją nową książkę Philosophical Inquiry, nie lubisz nazywać ich „miękkimi umiejętnościami”[ang. soft skills – przyp. ŁK].

Słuszne spostrzeżenie. Te rodzaje umiejętności, o których tutaj mówimy, są dużo ważniejsze niż tak zwane „twarde umiejętności”. Umiejętność odpowiedniego zbadania pojęcia lub na przykład konstruowania i rekonstruowania pomysłów jest czymś wyższego rzędu niż pisownia i gramatyka. Umiejętność kreatywnego stosowania pomysłów matematycznych jest również o wiele bardziej wymagająca niż znalezienie właściwej odpowiedzi na tak zwany problem – który nie stanowi dla nikogo żadnego problemu, z wyjątkiem ucznia, który musi wymyślić właściwą odpowiedź. Duży nacisk kładzie się na podstawowe umiejętności czytania, pisania i liczenia, przynajmniej w systemie edukacji tutaj, w Australii. Nie lekceważę tego, ale mówię: „w porządku, ale co teraz możesz z tym zrobić?”. To wymaga umiejętności wyższego rzędu, aby zaangażować się w taki sposób myślenia, w jaki faktycznie robią to filozofowie i matematycy. Myślenie filozoficzne lub matematyczne oznacza wyjście poza bycie niewolnikiem podstawowych procesów myślowych.

Co więc ma do zaoferowania filozofia w tym zakresie. Mam na myśli tego typu umiejętności miękkie?

Filozofia bardzo dobrze radzi sobie z badaniem problemów poprzez wskazywanie palcem na to, o co należy zapytać, oraz z umiejętnością zadawania właściwych pytań. W tym momencie zaczynam się powtarzać, ale filozofia jest też bardzo dobra do nauki rozumowań i logicznego myślenia. Oczywiście istnieje formalna logika matematyczna, ale logika nieformalna jest świetnym przewodnikiem, który pomoże ci utrzymać myślenie na właściwych torach. Filozofia uczy logicznego rozumowania, a nie wyciągania pochopnych wniosków lub mówienia wszystkiego, co przyjdzie ci do głowy. Rozwija także zdolność konceptualizacji i umiejętność pracy z pomysłami. Możesz je dokładniej zbadać, porównać, rozdzielić i ponownie połączyć w bardziej produktywny sposób. To wszystko to cenne umiejętności należące właśnie do kategorii krytycznego myślenia. Kiedy mówię „krytycznego”, nie ignoruję faktu, że są to również umiejętności kreatywnego myślenia. Znalezienie rozwiązania, poprzez skonstruowanie odpowiedniego pytania, jest kreatywnym posunięciem. Pytania wcześniej nie było, a ty je wygenerowałeś. Możliwość wymyślenia pomysłu i nadania mu kształtu w jakimś użytecznym celu jest zarówno kreatywna, jak i krytyczna. Filozofia obfituje w przykłady krytycznego i twórczego myślenia; jeśli potrafisz je zrekonstruować na potrzeby edukacji szkolnej, wnosisz do niej nową siłę

Druga strona medalu to społeczny wymiar nauki filozofii. W końcu mówimy o możliwości poznawania pomysłów innych ludzi, zastanawiania się, co mają do powiedzenia, a także o wspólnym skupieniu się i przepracowaniu wszystkiego w duchu współpracy. Ten rodzaj pracy zespołowej nie tylko daje dużo lepsze rezultaty, ale także tworzy inny rodzaj społeczeństwa. Taki, w którym ludzie przedstawiają siebie oraz swoje myśli i uczucia w sposób produktywny i satysfakcjonujący, „kawa na ławę”, po ludzku. W większości przypadków społeczny aspekt w połączeniu z intelektualnym to coś, czego potrzeba kiedy chcemy myśleć o konkretnych problemach, przynajmniej w większości kontekstów.

W swojej nowej książce wyjaśniasz również, w jaki sposób dzieci powinny uczyć się stawiać dobre pytania. Istnieje kilka metodologii, takich jak te Lipmana i Sharp, w których wydaje się, że nacisk kładzie się na samodzielne zadawanie pytań przez dzieci. I choć brzmi to wspaniale, wydaje się, że pojawia się tu początkowy problem, a mianowicie w jaki sposób dzieci będą wiedzieć, jakie to jest dobre pytanie lub czy jest to pytanie filozoficzne. Niektórzy praktycy po prostu zadają pytania filozoficzne bezpośrednio, aby rozpocząć dociekanie, co modeluje sposób tworzenia pytań. Jak zacząć uczyć dzieci zadawania dobrych pytań?

Musimy pamiętać, że dzieci są z natury ciekawskie. Może nie są w stanie zadawać pytań nadających się ściśle do dociekań w klasie, ale pozostawione same sobie lub gdy zawracają głowę rodzicom, nie mają trudności z zadręczaniem otaczających ich osób pytaniami. Jest to więc coś, na czym możemy budować – naturalna ciekawość dzieci.

Dociekanie jest przede wszystkim zadawaniem pytań, więc zadawanie pytań jest punktem wyjścia do dociekań w klasie. Nauczenie studentów, jak to zrobić, jest złożonym zadaniem. Na początek uczniowie muszą zrozumieć wymagania związane z pytaniami. Nie ma nic bardziej daremnego, niż dzieci zadające pytania, które prowadzą donikąd przez nieumiejętność docenienia różnych celów i rodzajów pytań i nieumiejętność rozpoznania pytania nadającego się do dociekania. Ale to nie jest powód, dla którego nauczyciele mieliby zadawać wszystkie pytania. W porządku jest, jeśli modelujesz takie pytania, ale już nie jest w porządku, jeśli nie doceniasz faktu, że twoim zadaniem jest nauczenie uczniów ich zadawania.

Skupmy się na tym, aby uczniowie mogli wczuć się w rodzaje pytań, które wymagają dociekania. Jak to zrobić? Cóż, nie ma na to tylko jednego sposobu. Jednym ze sposobów jest zaangażowanie uczniów w stymulujący materiał, który będzie odpowiadał doświadczeniom i zainteresowaniom uczniów. Da im to możliwość przemyślenia zagadnienia, a nie tylko nauczenia się. Dlatego nazywam to bodźcem. Jeśli masz na tyle bogaty materiał, że prowokuje on do zadawania pytań, a do tego stworzysz odpowiednią atmosferę, uczniowie zaczną je zadawać i szybko zrozumieją, na czym to polega.

Mówiąc szczerze, wydaje mi się, że potrzebny jest ustrukturyzowany program, w którym dość wyraźnie wprowadzasz uczniów w zadania związane z różnymi rodzajami pytań. W kontaktach z nauczycielami edukacji wczesnoszkolnej jedną z rzeczy, które odkryłem wiele lat temu, było to, że używają oni pytań startowych. Jest do tego standardowy zestaw: kto?, co?, kiedy?, gdzie?, jak?, dlaczego?. Nauczyciele zwykle nie doceniają tego, że pytania „dlaczego?” są tutaj szczególnie istotne. Proszą o podanie jakiegoś powodu, argumentu, a to podstawowy krok w dociekaniu. Nauczyciel powinien również zadawać pytania typu „może tak lub może tak”. Dotyczą one możliwości. Istnieją tu różne możliwe odpowiedzi, rzeczy do rozważenia. To kolejny podstawowy ruch w dociekaniu. Należy również stawiać pytania o powinność: „Tak a tak ktoś się zachowywał; jak myślisz, jak my powinniśmy się zachować w takiej sytuacji?”. Tego rodzaju pytania są integralną częścią badania etycznego. Tutaj przytoczę tylko jeden przykład tego, z czego nauczyciele mogą korzystać podczas standardowego nauczania. Wiele lat temu wynalazłem takie ćwiczenie, które jest teraz powszechnie używane, zwane „kwadrantem pytań”. Istnieje wiele jego wersji, a to ćwiczenie okazało się bardzo skutecznym sposobem uczenia uczniów rozpoznawania i konstruowania pytań do dociekań. Nauczyciele potrzebują takich konkretnych narzędzi do nauczania.

To ćwiczenie jest bardzo przydatne. Zamierzałem pytać o kwadrant, dlatego cieszę się, że już o tym wspomnieliśmy. Kiedy filozofujemy z dziećmi w klasie, ile interwencji jest według Ciebie niezbędnych, aby postępować naprzód w dociekaniu? Chyba pytam tu o umiejętną facylitację: co robić, aby nie stłumić rozmowy, ale żeby posuwać się w niej naprzód?

Będzie się to różnić w zależności od tego, czy jest to klasa początkująca, czy bardziej doświadczona grupa uczniów. Niemniej jednak niewłaściwe interwencje są bardzo częste, gdy obserwuję nauczycieli. W rzeczywistości zdarza się to nieco częściej w miejscach takich, jak Singapur i Hongkong niż w Australii, ale nawet tutaj nauczyciele spędzają zbyt dużo czasu na rozmowach i nie interweniują, kiedy powinni. Jedną rzeczą, którą musisz zrobić, jest zwielokrotnienie okazji do rozmowy między uczniami. Można to uzyskać na różne sposoby. Możesz podzielić klasę na pary na minutę lub dwie, aby mogli ze sobą porozmawiać. W podobny sposób możesz wykorzystać dyskusję w małych grupach, aby potem wrócić do dyskusji w całej klasie.

Używam też piłeczki do zachęcenia uczniów do słuchania. Jeśli masz piłkę, jesteś mówcą. W przeciwnym razie jesteś słuchaczem. Nauczyciel powinien starać się, aby piłka znajdowała się w obiegu tak często, jak to możliwe. Normą dla nauczycieli gimnazjów po dwóch lub trzech sesjach z piłką jest wykonywanie co najmniej czterech tur bez interwencji nauczyciela. Innymi słowy, piłka przechodzi z twoich rąk do ucznia, potem do innego ucznia, a potem do kolejnego i kolejnego, zanim będziesz musiał ją przywołać. Musimy odejść modelu od dyskusji, w której uczniowie ciągle odpowiadają w stronę nauczyciela, zamiast współpracować ze sobą. To naprawdę ważne.

Innym błędem, oprócz zbyt silnej interwencji może być również jej brak wtedy, kiedy jej potrzeba albo w taki sposób, w jaki jest potrzebna. Większość interwencji nauczyciela podczas dociekań opartych na dyskusji powinna polegać na podpowiadaniu uczniom, tak, aby wykonali taki ruch w swoim myśleniu, jaki jest potrzebny w danym momencie. Ja stosuję podejście odwołujące się do pojęcia „narzędzi myślenia”: interwencje są zwykle prośbami do uczniów o użycie narzędzi, które są w danym momencie potrzebne do skutecznego wykonania zadania. To trochę tak, jak instruowanie praktykantów w zawodzie w zakresie używania ich narzędzi. O ile stosujemy wspólne dociekanie, aby nauczyć uczniów myślenia, zręczna facylitacja skupia się na tego rodzaju interwencjach.

Fantastycznie. Ostatnie pytanie. Rozmawiamy o dociekaniach filozoficznych w klasie. Co stanowi udaną sesję? Co według Ciebie musi wydarzyć się podczas lekcji, co sprawiłoby, że będzie ona sukcesem?

Gdybym miał powiedzieć coś ogólnego w ramach podsumowania, to powiedziałbym, że sukcesem by było, gdyby uczniowie tak zapalili się jakąś kwestią, że byliby w stanie poczynić postępy w je zrozumieniu, radzeniu sobie z nią oraz że mogliby ten postęp wyartykułować. Innymi słowy, potrafiliby zrekonstruować to, skąd przybyli, dokąd doszli i pokazać, jak się tam dostali. Nie chodzi więc o odpowiedź, do której mogliby dojść, ale o to, czy im się udało.

Pamiętajmy, że są tu dwa poziomy. Na jednym poziomie mamy do czynienia z postępem w zajmowaniu się konkretną badaną kwestią. Na drugim poziomie jest postęp w rozwijaniu umiejętności i zdolności, o których mówiłem. Udana sesja przyczynia się do rozwoju w obu wymiarach.

Zwykle skupienie się na temacie prowadzi do zaniedbania tego drugiego poziomu. Podczas gdy nauczyciele są zwykle dobrze zaznajomieni z koncepcją metapoznania [koncepcją kontrolowania, przewidywania i oceniania własnych procesów poznawczych – przyp. red. ] z literatury edukacyjnej, są mniej zaznajomieni z rodzajem kontroli poznawczej procesów myślowych, który jest wymagany do nauczania i uczenia się opartego na dociekaniach. Wymaga to od nauczycieli i uczniów nie tylko zadawania pytań, dokonywania rozróżnień, odkrywania założeń itd., ale też bycia świadomym potrzeby wykorzystania ich, gdy taka potrzeba się pojawi. Widzisz potrzebę zadania pytania i zadajesz je. Widzisz potrzebę dokonania rozróżnienia, robisz to. Widzisz, że wprowadzane jest założenie i zwracasz na to uwagę. Uczenie się wykonywania tego rodzaju zabiegów w fachowy sposób, bycia świadomym tego, co robisz, jest w takim samym stopniu wyznacznikiem postępu w rozwoju, jak sam postęp w dociekaniu.

Wywiad przeprowadził i przetłumaczył Łukasz Krzywoń

Philip Cam – jest profesorem honorowym Szkoły Nauk Humanistycznych i Językowych Uniwersytetu Nowej Południowej Walii w Sydney w Australii, gdzie wcześniej przez wiele lat był pracownikiem naukowym. Doktoryzował się z filozofii na Uniwersytecie w Oksfordzie. Jest międzynarodowej sławy autorytetem w dziedzinie edukacji filozoficznej. Prowadził warsztaty dla pedagogów w wielu krajach. Poza publikacjami akademickimi ma na swoim koncie książki dla nauczycieli i dzieci, które zostały przetłumaczone na wiele języków, w tym Thinking Together, Twenty Thinking Tools i Teaching Ethics in Schools, a także opowieści filozoficzne opublikowane jako Thinking Stories (seria książek z opowiadaniami), Sophia’s Question (powieść filozoficzna) i Philosophy Park (historia filozofii w formie opowieści). Jego najnowsza książka to Philosophical Inquiry: Combining the Tools of Philosophy with Inquiry-based Teaching and Learning (Rowman & Littlefield, 2020).

 

Łukasz KrzywońŁukasz Krzywoń – magister filozofii, absolwent Uniwersytetu Śląskiego. Autor podręcznika do prowadzenia filozoficznych dociekań z dziećmi i młodzieżą pt. Filozofuj z dziećmi, który został wydany w styczniu 2019 r. przez Wydawnictwo Academicon. Od 2004 r. mieszka w Irlandii. Od wielu lat pracuje tam z dziećmi i z młodzieżą, prowadząc m.in. dociekania filozoficzne w szkołach. Specjalista od filozofii dla dzieci z The Philosophy Foundation w Londynie i aktywny członek europejskiego stowarzyszenia SOPHIA, promującego filozofowanie z dziećmi. Obecnie uczy o ochronie środowiska w szkołach dla Green-Schools Ireland. Organizuje też kółka bębniarskie, męskie kręgi, uczy polinezyjskiego Sasa, chińskiego Tai Chi, maluje artystyczne murale wraz z różnymi grupami tworzy artystyczne mandale, uczy praktyki uważności i relaksacji. Jego praca magisterska Ukryty Blask ukazała się drukiem w roku 2005.

Po więcej informacji na temat filozofowania z dziećmi zajrzyj do naszego działu Filozofia dla dzieci.

Najnowszy numer można nabyć od 1 lipca w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2022 można zamówić > tutaj.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy