Dorota Monkiewicz-Cybulska: Jaki jest aktualny stan nauczania filozofii i etyki w Polsce?
Jacek Frydrych: W roku 2016 nauczano etyki w nieco ponad 4000 szkół. Jeżeli chodzi o filozofię, to w raporcie przygotowanym przez IBE (2015 r.) mowa jest o 196 szkołach, w których nauczano filozofii. W zakresie rozszerzonym filozofii nauczano jedynie w 18 szkołach w Polsce. Oznacza to, że tylko w 18 szkołach uczniowie mieli realną możliwość przepracowania wszystkich zagadnień wymienionych w podstawie programowej filozofii (zgodnie ze stosownym rozporządzeniem MEN na realizację podstawy programowej z filozofii w takim zakresie przeznacza się 240 godzin lekcyjnych). W pozostałych szkołach zajęcia z filozofii były realizowane w zdecydowanie mniejszym zakresie. Upraszczając, można uznać, że były to zajęcia z „propedeutyki filozofii” lub z „elementów filozofii”.
Czy warto nauczać etyki już na poziomie przedakademickim?
Warto. I powodów można wskazać wiele. Ograniczę się do trzech z nich.
Po pierwsze, jeżeli najogólniej pojętym celem edukacji etycznej jest rozwój moralny ucznia, to – jak w przypadku rozwoju intelektualnego, emocjonalnego czy też rozwoju w innej istotnej sferze – należy podjąć nieprzypadkowe działania intensyfikujące ten rozwój możliwie wcześnie. Ta intuicja znalazła zresztą swoje miejsce w podstawie programowej edukacji wczesnoszkolnej, w ramach której wyróżniono komponent o nazwie „etyka”.
Po drugie, jeżeli etykę pojmiemy jako refleksję nad tym, jak dobrze przeżyć własne życie, to byłoby wyrazem nieroztropności, żeby czekać z edukacją etyczną do 19–20 roku życia. Nie jest oczywiście tak, że refleksja nad dobrym życiem wymaga z konieczności profesjonalnej edukacji etycznej, ale rozsądnym wydaje się założenie, że właśnie w ramach edukacji tego rodzaju namysł jest szczególnie cenny. W ramach zajęć z etyki warto poświęcić dużo uwagi temu, w jaki sposób pytanie o dobre życie podejmowali zarówno wielcy myśliciele (w szczególności etycy), jak też osoby niezajmujące się zawodowo etyką – postaci rzeczywiste i fikcyjne. Ostatecznie zaś chodzi o to, żeby każdy uczeń – na miarę swojej dojrzałości – starał się na to pytanie udzielić ważnej dla siebie samego odpowiedzi.
Po trzecie, jedną z kluczowych funkcji szkoły jest funkcja wychowawcza. Etyka jest nauką wychowawczą. Stąd też umiejętna edukacja etyczna może być elementem – i to istotnym – pracy wychowawczej.
Dlaczego lekcje etyki i filozofii powinny odbywać się już na etapie szkoły podstawowej? Czy nie wystarczy godzina wychowawcza?
Nie wiązałbym zajęć z etyki i filozofii z zajęciami dla wychowawcy klasy – możliwości i cele tych zajęć są zdecydowanie różne. Co do kwestii zasadniczej, od kiedy zaczynać edukację filozoficzną i etyczną, to, powtórzmy, narzucającą się odpowiedzią jest ta, żeby – jak w przypadku każdego przedmiotu – rozpoczynać ją jak najwcześniej. Rzecz sprowadza się jedynie do tego, aby dostosować cele, treści i metody do możliwości (przede wszystkim intelektualnych) uczniów. Zarówno doświadczenie (praktycznie każdego, bo niemal każdy przez wiele lat miał „do czynienia” ze szkołą), jak i profesjonalne badania (np. praca z 2016 r. M. Karwowskiego i B. Milerskiego poświęcona racjonalności procesu kształcenia) jednoznacznie wskazują na fakt zdominowania kształcenia szkolnego przez ten jego rodzaj, który jest nazywany prakseologicznym. Tak nauczyciele, jak i uczniowie i ich rodzice koncentrują swoją uwagę na mierzalnych efektach kształcenia, a samo kształcenia przede wszystkim traktują instrumentalnie. Mało uwagi we współczesnej szkole poświęca się takim kwestiom, jak rozumienie siebie i świata (hermeneutyczny wymiar kształcenia), czy autonomii (emancypacyjny wymiar kształcenia). Edukacja filozoficzna i etyczna zorientowane są w szczególny sposób na zagadnieniu rozumienia siebie i świata oraz na autonomii podmiotu (wiązanej np. z ideałem autentyczności). Edukację filozoficzną i etyczną zorientowaną na tych aspektach kształcenia można więc traktować jako swoistą „szczepionkę” przeciw płytko pojętej pragmatyzacji edukacji. Jak to ze szczepionkami bywa, należy je przyjmować jak najwcześniej. Jeżeli dołączymy do tego specyficzną dla edukacji filozoficznej i etycznej dbałość o kulturę logiczną oraz związaną z tym potrzebę posługiwania się precyzyjnym językiem (w pewnej części także językiem technicznym), to jasne się staje, że edukacja filozoficzna i etyczna mogłyby się pojawić już w szkole podstawowej.
Jakie unikalne umiejętności można zdobyć na lekcjach etyki i filozofii, czyli takie, których zazwyczaj nie nabywa się na innych zajęciach?
Jeżeli etykę pojąć jako filozoficzną refleksję nad moralnością, to można byłoby udzielić wstępnie jednej odpowiedzi. Taką unikalną umiejętnością byłaby zapewne umiejętność „filozofowania”, przez co rozumiem umiejętność dostrzegania/stawiania problemów filozoficznych/etycznych i podejmowanie prób ich racjonalnego rozwiązywania. Profesjonalne rozumienie „filozofowania” zakłada dysponowanie usystematyzowaną wiedzą z zakresu filozofii (także z zakresu tzw. dziedzin pomocniczych dla filozofii – logiki i historii filozofii), którą w szkole można zdobyć w ramach zajęć z filozofii czy etyki. Nasuwa się natychmiast pytanie, czy tego typu umiejętność jest/powinna być kluczowym celem i wymiarem edukacji filozoficznej (a w szczególności etycznej) realizowanej w szkole?
Odpowiedź musiałaby być – w moim przekonaniu – zniuansowana. Z punktu widzenia edukacji pojętej integralnie warto jednak zwrócić uwagę na umiejętności „nieunikalne”, a bardzo ważne, i te umiejętności rozwijać w ramach dobrze prowadzonych zajęć z filozofii i etyki. Jedną z tych umiejętności byłaby – złożona z wielu „mikroumiejętności”, takich jak definiowanie, analizowanie, uzasadnianie, dyskutowanie – umiejętność krytycznego myślenia (kultura logiczna). Drugą z nich byłaby umiejętność kształtowania własnego światopoglądu. Z różnych względów te umiejętności rzadko są przedmiotem umiejętnej i systematycznie prowadzonej edukacji realizowanej w ramach innych przedmiotów szkolnych.
Czy warto na lekcjach etyki i filozofii uczyć samodzielności w myśleniu?
Zacząć należałoby od tego, że rozmaicie można rozumieć ową „samodzielność myślenia uczniów”.
Nie chcę tego wątku podejmować, bo sprawa jest złożona (przede wszystkim w związku z rozumieniem samego terminu „myślenie”). Sam niechętnie eksponowałbym akurat samodzielność jako szczególnie cenny wymiar myślenia, bez względu na rodzaj edukacji. Na pewnym podstawowym poziomie rozumienia tego, czym jest myślenie, każdy człowiek myśli samodzielnie, bo samo owo myślenie – tak językowe, jak przedmiotowe czy relacyjne – dokonuje się w umyśle tego, kto myśli. Myślenie jest dla ludzi czymś powszechnym i zapewne większość ludzi będzie z przekonaniem twierdzić, że rozsądku im nie brak i że wyrazem tego jest samodzielność w myśleniu. W kontekście edukacji filozoficznej trzeba by raczej przeciw pewnej wykładni samodzielności w myśleniu protestować.
Jednym ze źródeł filozofowania jest wątpienie, krytyczna postawa wobec tego, co uznawane jest – lub co uznaje sam podmiot – za właściwe czy prawdziwe. W pracy nad usprawnianiem myślenia warto kłaść akcent nie na to, żeby myślenie było samodzielne, ale na to, by było „lepsze”, czyli bardziej/częściej (niż mniej/rzadziej) odpowiedzialne, poprawne, krytyczne, systematyczne, oparte na wiedzy itp.
Z drugiej strony, trzeba mocno podkreślić to, że praca nad myśleniem – jeżeli chcemy uczynić je lepszym – musi być pracą świadomą i w tym sensie wyraźnie samodzielną. Jeżeli ma to być praca efektywna, to nie można także zapominać o solidnej wiedzy, na bazie której porządne myślenie może się rozwijać, wpływając na to, kim człowiek się staje.
Może przykład zilustruje to lepiej. Z doświadczenia wiadomo, że uczniowie nie lubią uczyć się definicji. W jakiejś mierze ich edukacja szkolna wiąże się jednak z zapamiętywaniem tego typu formuł. Wiedza na temat tego, czym jest definiowanie, czemu służy i jak można poprawnie dookreślać znaczenia słów, powiązana z ćwiczeniami w definiowaniu, byłaby przykładem wartościowego uczenia się (poznanie definicji ważnych terminów) i zarazem uczenia się porządnego myślenia (jednym z jego wymiarów jest umiejętność definiowania). Uczniowie dzięki temu mieliby okazję zrozumieć, czym jest ów „magiczny” dla części z nich proces powstawania definicji i jakie się z tym procesem wiążą trudności. W optymistycznej wersji jakaś część z nich nabrałaby nawyku uważniejszego wypowiadania myśli, czego wyrazem byłaby troska o precyzowanie używanych słów. Oczywiście, porządne myślenie nie sprowadza się (a przynajmniej nie powinno się sprowadzać) do sporów o słowa. Z drugiej strony wiele nieporozumień i realnych krzywd może mieć swoje źródło w „bylejakości” wypowiadanych przez nas myśli – i cóż z tego, jeżeli ktoś będzie podkreślał, że myśli te są wyrazem samodzielności ich autora? Wystarczy przejrzeć fora internetowa, żeby doświadczyć samodzielności myślenia autorów umieszczanych tam wpisów. Podsumowując, lepiej mówić o myśleniu krytycznym i odpowiedzialnym niż samodzielnym. To drugie – bez pierwszego – nie przedstawia specjalnej wartości. A pierwszy jego rodzaj przesądza o tym, że jest ono samodzielne.
Czy na lekcjach etyki uczniowie, oprócz przyswajania teorii, mają szansę sami dojść do tego, jakimi wartościami powinni kierować się w życiu?
Ostre przeciwstawianie teorii praktyce w kontekście edukacji etycznej jest nieporozumieniem. Bez przyswojenia wiedzy – a tak zapewne rozumie się w kontekście szkolnym „uczenie się teorii” – trudno mówić o efektywnej edukacji w jakiejkolwiek złożonej dziedzinie. Jeżeli będziemy w edukacji eksponować ten cel, jakim jest rozwijanie myślenia uczniów, to teorię trzeba by uznać za najbardziej zaawansowany wymiar myślenia. Zwrócę jednak uwagę na to rozumienie teorii w etyce, które jest szczególnie wyraziste i odsłania pewien aspekt związku teorii z praktyką. Ci, którzy twierdzą, że istnieją solidne teorie etyczne (nie wszyscy zawodowi etycy ten pogląd podzielają), podkreślają zazwyczaj, że celem teorii etycznych jest rozwiązywanie problemów moralnych. Z tego punktu widzenia należałoby uznać, że uczenie się teorii i umiejętne posługiwanie się nimi, jest czymś nad wyraz praktycznym. Nie przeciwstawiałbym więc teorii i praktyki w ramach edukacji etycznej. Każdy człowiek spełniający pewne warunki (np. odpowiedni wiek, zdolności poznawcze itp.) posiada określoną moralność (tzw. moralność indywidualną) i jest w stanie ją (także inne rodzaje moralności) – lepiej lub gorzej – zanalizować i uzasadnić. Jeżeli w ramach lekcji etyki uczniowie rozwiną swoje kompetencje praktyczno-moralne, w tym zdolność krytycznego myślenia moralnego, to można optymistycznie założyć, że będą w stanie przeprowadzić solidny namysł nad akceptowanymi przez siebie wartościami – w szczególności wartościami moralnymi. Nie jest jednak tak, że określone rozumienie i praktykowanie moralności, określona wizja dobrego życia, czy przyjęty przez ucznia „świat wartości”, są rezultatem edukacji szkolnej (w tym edukacji etycznej), czy systematycznie prowadzonego, racjonalnego namysłu nad własnym życiem. Ludzie (więc i uczniowie) mają/reprezentują określoną moralność, której genezę i jakość warto zbadać. Edukacja etyczna dostarcza narzędzi i sposobności, żeby tej moralności się krytycznie przyjrzeć i ewentualnie – poprzez określone decyzje i działania – tę własną moralność świadomie kształtować. To w tym upatrywałbym szczególnych możliwości lekcji etyki jako przestrzeni „dochodzenia” do ważnych egzystencjalnie wartości.
Czy możliwy jest rozwój moralny dzieci i młodzieży dzięki lekcjom etyki?
Na pewno jest możliwy. Czy się dokona i z jaką intensywnością – to inna rzecz. Z najogólniejszej perspektywy sprawa jest dosyć jasna. To, co nazywamy rozwojem moralnym, można – upraszczając – opisać jako proces przechodzenia od postaw egoistycznych do altruistycznych oraz od heteronomii do autonomii. Sama świadomość tego, czym ten rozwój jest (i na czym miałby polegać), umiejętność identyfikowania i analizowania rozmaitych doświadczeń moralnych, dostrzeganie problemów moralnych i próby ich rozwiązywania, charakterystyka szczególnie wyrazistych postaw różnych postaci – rzeczywistych czy fikcyjnych – analiza koncepcji etycznych wielkich myślicieli, to wszystko wydaje się mieć w sobie duży potencjał „prorozwojowy”. Rozwój moralny wiąże się ze zmianą myślenia i działania i jest sprzęgnięty z procesem uczenia się. Jeżeli to uczenie się jest bardziej – a nie mniej – efektywne, to postęp także będzie bardziej – a nie mniej – wyraźny.
Czy uczęszczanie na lekcje etyki może być pomocne w przyszłości w podejmowaniu słusznych decyzji życiowych? Czy może być pomocna np. w profilaktyce uzależnień?
Roztropność klasycznie pojęta jest zdolnością usprawniającą procesy decyzyjne. To kluczowa kompetencja praktyczno-moralna. W ramach lekcji etyki na pewno można dokładnie tę kompetencje poznać. Praca nad byciem roztropnym wymaga jednak codziennego wysiłku i dlatego same lekcje etyki – nawet najlepiej prowadzone – w niewielkim stopniu przyczynią się do wyraźnego przyrostu tej kompetencji. Roztropność powiązana z pracą nad silną wolą – lub jak woleliby tę zdolność nazywać psycholodzy – nad funkcjami zarządczymi, jest jedną z najskuteczniejszych strategii profilaktyczno-wychowawczych. Bez wątpienia wiąże się także z kluczowym pytaniem etyki – jak należy/warto żyć? Wiedza umożliwiająca zrozumienie tego, na czym polega dobre życie, co to znaczy być roztropnym i wolnym oraz jak rozwijać rozmaite kompetencje moralno-etyczne, jest ważna, jednak bez zaangażowania się w pracę nad sobą, bez efektywnego powiązania tej wiedzy z motywacją, bez podjęcia wysiłku umiejętnego współdziałania z innymi i tworzenia sprawiedliwych instytucji, sama ta wiedza będzie zapewne niewystarczająca do tego, żeby faktycznie życie poszczególnych osób było życiem dobrym, a świat, w którym żyjemy wspólnie z innymi, był światem bardziej przyjaznym.
Przejdźmy do zagadnienia nowej podstawy programowej z etyki (PPE). Jakie istotne zmiany pojawiły się w niej na obu poziomach nauczania?
Jednym z założeń nowej PPE było zaprezentowanie etyki jako poważnej dyscypliny naukowej o wielowiekowej tradycji i bogatym dorobku teoretycznym oraz o wielu możliwych zastosowaniach praktycznych. Mając na uwadze to założenie, trzeba było stworzyć zapisy odnoszące się zarówno do wymiaru teoretycznego, jak i praktycznego etyki jako szeroko rozumianej nauki o moralności. Najistotniejszą zmianą jest więc to, że po raz pierwszy powstał dokument, który nie odbiega swoją strukturą i bogatą treścią od wszystkich pozostałych podstaw programowych innych przedmiotów szkolnych. Dotychczasowa podstawa programowa z etyki sprawiała wrażenie dokumentu „prowizorycznego” zarówno pod względem formy, jak i treści. Nie posiadała rozbudowanej struktury, a treści nauczania zostały zaprezentowane w kilku lub kilkunastu (w zależności od etapu edukacyjnego) ogólnikowych sformułowaniach obejmujących – wbrew pozorom – rozległy obszar wiedzy z różnych obszarów etyki. Niemal wszystkie te formuły koncentrowały się na tym, co uczeń powinien wiedzieć, równocześnie nie rozstrzygając zazwyczaj, jaką konkretną wiedzę uczeń miałby opanować. Tego typu zapisy – mówiąc najoględniej – rozmijały się z rozumieniem tego, jak została zdefiniowana podstawa programowa w prawie oświatowym. Taka wersja podstawy programowej etyki „torowała” obraz edukacji etycznej w szkole jako edukacji niewymagającej specjalnych kompetencji (co dodatkowo zostało wzmocnione niefortunnymi zapisami w rozporządzeniu o kwalifikacjach nauczycieli uprawniających do nauczania etyki w szkołach podstawowych i gimnazjach), mało przydatnej, trudno weryfikowalnej oraz pomijającej sferę rozmaitych konkretnych umiejętności i złożonych kompetencji praktyczno-moralnych.
Część osób zajmujących się edukacją etyczną w szkole krytykuje nowo przyjętą podstawę programową etyki między innymi ze względu na jej rozbudowaną – tak na poziomie celów kształcenia, szczególnie jednak na poziomie treści nauczania – postać. Krytycy tego dokumentu podkreślają, że nowe podstawy programowe etyki zawierają zbyt dużo zapisów i zbyt wiele trudnych do opanowania zagadnień. Część osób nie zgodzi się też zapewne z przyjętym przez autorów PPE, powyżej przedstawionym założeniem, akcentując właśnie to, że lekcje etyki powinny się różnić od lekcji innych przedmiotów, a formuła podstawy programowej powinna ten aspekt uwyraźniać. Podjęcie tych zarzutów wymagałoby odrębnej dyskusji. Chcę jednak zwrócić uwagę na dwie kwestie. Po pierwsze, każda porządna edukacja musi opierać się na solidnej wiedzy i koncentrować się na rozwijaniu – na podstawie tej wiedzy – stosownych umiejętności. Sądzę, że tak pojęta edukacja wymaga wprowadzenia i opanowania specyficznego dla danej dziedziny języka, co powinno być wyeksponowane w tak kluczowym dokumencie, jak podstawa programowa. Po drugie, zadaniem nauczyciela każdego przedmiotu – być może w szczególności zaś takiego, jakim jest etyka – jest przygotowywanie i realizowanie powierzonych sobie zajęć w sposób profesjonalny, odpowiedzialny i „autonomiczny”. Z tej perspektywy taka, a nie inna formuła podstawy programowej nie powinna stać na przeszkodzie, żeby lekcje etyki były wartościowe i żeby – ze względu na specyfikę przedmiotu – różniły się od lekcji realizowanych w ramach innych przedmiotów.
Czy koniecznie trzeba upodabniać nauczanie filozofii do nauczania innych przedmiotów, których pozycja w szkole jest niepodważalna? Czy filozofia nie obroni się sama?
Czym innym są podstawy programowe (PP), a czym innym procesy edukacyjne. Na poziomie podstaw programowych zasadne jest, żeby PP filozofii i etyki były „podobne” do PP innych przedmiotów. W przypadku zaś nauczania filozofii można wskazywać na to, co wspólne (z dydaktykami innych przedmiotów), i to, co specyficzne dla dydaktyki filozofii i etyki.
Co do kwestii ostatniej, to trzeba stwierdzić, że pozycja filozofii w kulturze – a tym samym także w edukacji – jest raczej słaba. Przyczyn tego stanu rzecz jest wiele. Niewątpliwie jedną z nich jest to, że relatywnie bardzo niewielu ludzi wie, czym jest filozofia. Brak solidnej edukacji filozoficznej w szkołach oraz bardzo zróżnicowane kursy filozofii w szkołach wyższych – na ogół mało dla studentów interesujące i uciążliwe – składają się na określony stereotyp filozofii jako aktywności nad wyraz teoretycznej, niezrozumiałej i niepotrzebnej. Żeby filozofia mogła się obronić, to trzeba przygotować jej świadomych odbiorców – to jest jeden z celów edukacji zarówno formalnej, jak i nieformalnej.
Czy elementy historii etyki są potrzebne na poziomie szkoły podstawowej?
W podstawie programowej zachęca się nauczycieli, żeby – uwzględniając możliwości (zaawansowanie) grupy uczniów realizujących edukację etyczną – podejmowali zagadnienia z zakresu historii etyki. Nie powinno to dziwić z dwóch powodów. Także w ramach innych przedmiotów elementy edukacji historycznej się pojawiają – to kwestia najogólniej pojętej erudycji. Byłoby dziwaczne, gdyby uczniowie fizyki nie znali takich postaci jak: Archimedes, Newton czy Einstein. Tak samo należałoby oczekiwać, że uczniowie, którzy przeszli kurs edukacji etycznej, będą znali najważniejsze idee Sokratesa, Arystotelesa, św. Tomasza z Akwinu, Kanta czy Milla. Po drugie, specyfika dyscypliny i charakter refleksji etycznej domagają się uwzględniania tego, jak pewne problemy dostrzegali i podejmowali wielcy myśliciele. Nie chodzi więc o to, czy uwzględniać elementy historii etyki, tylko kiedy, w jakim zakresie i w jaki sposób.
Dlaczego PPE eksponuje umiejętność nazywania przeżywanych emocji i jak się to ma do moralności?
Nie zgodziłbym się z tym, że w PPE jest szczególnie wyakcentowany afektywny aspekt moralności. Niektóre zapisy w nowej PPE na ten komponent wskazują, ponieważ jest to – obok wymiaru kognitywnego i behawioralnego – ważny wymiar moralności jako takiej. Opis tego, czym jest moralność, musi uwzględnić to, czym są uczucia (emocje) i jaką odgrywają rolę w życiu moralnym poszczególnych osób. To ważny aspekt samopoznania i pracy nad charakterem, istotny czynnik procesów decyzyjnych i doniosły wymiar relacji z innymi osobami (szczególnie w wymiarze komunikacyjnym). Z tym wszystkim wiążę się również bardziej teoretyczny problem relacji między rozumem a uczuciami w kształtowaniu się tego, co nazywamy moralnością.
Co to jest wyobraźnia moralna, o której mowa PPE, i dlaczego należy ją kształtować?
Umiejętność wyobrażania sobie jest jedną ze specyficznie ludzkich zdolności umysłowych. Zapewne można to pojęcie i odpowiadającą mu funkcję umysłową objaśniać rozmaicie. Ja odwołam się – dosyć niezobowiązująco – do powiązanych ze sobą kategorii: „symulowanie” „empatia”, „mentalizacji”. Dzięki wyobraźni uwyraźniamy sobie w świadomości określone sytuacje – rzeczywiste i fikcyjne, przeszłe i przyszłe. W tej perspektywie wyobraźnia moralna byłaby umiejętnością „symulowania” doświadczeń (sytuacji) moralnych. Sam ten proces powiązany z analizą tego typu doświadczeń jest wyrazem myślenia moralnego, co z kolei jest kluczowym celem edukacji etycznej. Wyobraźnia pozwala powiązać myślenie językowe i obrazowe. „Zobaczenie” w wyobraźni pewnej możliwej sytuacji dostarcza danych do namysłu, na podstawie których można testować określone rozwiązania (np. jaką decyzję mogłaby czy też powinna podjąć wyobrażona postać, jak ocenić zachowanie wyobrażonej postaci). Tego typu zdolność ma lub może mieć istotne znaczenie w sytuacjach codziennych, ludzie zresztą spontanicznie tego typu operacje umysłowe przeprowadzają. Niejednokrotnie przecież „wyobrażamy” sobie siebie samych w pewnych sytuacjach, które miały miejsce lub które dopiero mają nastąpić – np. kiedy przygotowujemy się do ważnej dla nas rozmowy. Właśnie w wyobraźni „odgrywamy” możliwe „scenariusze” tej rozmowy i w ten sposób przygotowujemy się do tego wydarzenia, co w jakiejś mierze wpływa na to, jak się faktycznie zachowamy. W powiązaniu z empatią i mentalizacją (zdolnością odczytywania stanów umysłowych innych podmiotów), możemy lepiej zrozumieć innych. Zdolność przyjęcia perspektywy innych istot jest zaś szczególnie ważną umiejętnością w życiu i jest traktowana jako świadectwo wysokiego poziomu rozwoju moralnego. Na pewno więc warto te powiązane ze sobą zdolności rozwijać w ramach edukacji etycznej, skoro jej najogólniej pojętym celem jest właśnie rozwój moralny.
Obecnie rodzice lub pełnoletni uczniowie mogą wybrać – jako zajęcia nieobowiązkowe – lekcje etyki lub religii, lub jedne i drugie. Przepis ten wprowadził pewien antagonizm między religią a etyką. Jak „odczarować” wizerunek etyki jako antyreligii?
Pytanie to zakłada, że etyka jest postrzegana jako „antyreligia” i że ten sposób postrzegania etyki należy zmienić. Trzeba by te założenia dokładniej zbadać. Przyjmując, że taki wizerunek etyki jest rozpowszechniony, to zapewne warto by go zmienić z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze, może być powodem niewłaściwych zachowań i postaw niektórych spośród uczniów wobec tych, którzy uczęszczają na jeden z tych przedmiotów. Po drugie, przeciwstawienie to zafałszowuje istotę edukacji etycznej. Odwołując się do celów ogólnych zapisanych w PPE, należałoby stwierdzić, że taka konfrontacyjna optyka jest z tymi celami niezgodna.
Jak więc zmienić ten wizerunek?
Sądzę, że to kwestia wiedzy, umiejętnego jej upowszechniania i dobrych praktyk. Z jednej strony, trzeba znać zapisy prawa oświatowego i się do nich stosować (np. w świetle tych przepisów każdy uczeń ma prawo uczęszczać zarówno na zajęcia z etyki, jak i z religii). Z drugiej strony, należy upowszechniać edukację etyczną w szkole i profesjonalnie nauczać tego przedmiotu. Przy założeniu, że coraz więcej uczniów będzie uczestniczyło w dobrze prowadzonych lekcjach etyki i że zechcą dzielić się swoimi – zakładam – pozytywnymi doświadczeniami, to w perspektywie czasu można się spodziewać, że ten „konfrontacyjny” wizerunek etyki się zmieni.
Czy warto, by uczniowie uczęszczali zarówno na etykę, jak i na religię?
Z punktu widzenia zapisów w prawie oświatowym (ustawa: Prawo oświatowe, zapisy w PPE) nic nie stoi na przeszkodzie, żeby uczniowie uczęszczali zarówno na lekcje etyki, jak też na lekcje religii. Nie oznacza to, że nie ma różnic między celami i treściami tych przedmiotów – w szczególności może być tak, że konkretni nauczyciele mogą akcentować niektóre z tych różnic, co może być podstawą do postawienia pytania o zasadność takiej decyzji (tzn. decyzji o uczęszczaniu na obydwa przedmioty).
W każdej „dojrzałej” religii możemy wyodrębnić jej składowe: doktrynę, formy kultu i określoną wizję dobrego życia (istotny wymiar moralności). Istnieje więc wspólna dla obydwu przedmiotów szkolnych problematyka, a równocześnie różny sposób mówienia o moralności. Zrozumienie tego, czym jest moralność i jak bywa ona rozumiana, stanowi istotną część zrozumienia siebie i innych ludzi – szczególnie tych reprezentujących inne kultury. Uczestniczenie uczniów w lekcjach etyki i religii wydaje mi się decyzją sensowną. Inną sprawą jest, że formalny status tych przedmiotów (są to przedmioty nieobowiązkowe) oraz zauważalne tendencje „cywilizacyjno-kulturowe” prowadzą do tego, że z każdym kolejnym rokiem zmniejsza się liczba uczniów uczestniczących w zajęciach tego rodzaju.
Jaką rolę w edukacji filozoficznej i etycznej na poziomie szkolnym odgrywa popularyzacja filozofii i etyki?
Żeby na to pytanie odpowiedzieć, to trzeba by zapewne przeprowadzić stosowne badania obejmujące nauczycieli tych przedmiotów i uczniów objętych edukacją filozoficzną i etyczną. Z jednej strony dzięki Internetowi dostęp do interesujących stron i materiałów, poświęconych filozofii jest niezwykle łatwy. Z drugiej strony wiemy, jak wiele możliwości zagospodarowania czasu daje Internet. Jest chyba mało prawdopodobne, że „przesyceni” nadmiarem informacji i wrażeń użytkownicy Internetu sięgną po treści oferowane przez popularyzatorów filozofii. Nawiążę do jednej z myśli, którą już tutaj wyraziłem. To szkoła jest tym miejscem, w którym uczeń może się zetknąć z solidną wiedzą dotyczącą filozofii i etyki i „treningiem filozoficznym”. Przedsięwzięcia popularyzujące filozofię i etykę mogą wtedy trafić na przygotowanego już odbiorcę. Uważam, że te dwie aktywności się wzmacniają i uzupełniają. Nauczyciele i uczniowie mogą sięgać do materiałów oferowanych przez popularyzatorów filozofii – np. przez portal i czasopismo „Filozofuj!” – by wykorzystywać je w ramach zajęć szkolnych. Z kolei ci, którzy zakończą edukację etyczną czy filozoficzną w szkole (jeżeli ich potrzeby zostały umiejętnie rozbudzone), nie stracą możliwości kontaktu z filozofią i rozwijania swoich zainteresowań, ponieważ wciąż będą mogli korzystać z oferty tych środowisk i przedsięwzięć, których celem jest promocja filozofii.
Od 1 września 2019 r. uczniowie klasy I LO i technikum będą realizowali obowiązkowo jeden z trzech przedmiotów w zakresie podstawowym: filozofia, plastyka, muzyka. Do kiedy dyrektorzy szkół mają podjąć decyzję, który spośród tych przedmiotów będzie w jego placówce obowiązkowy? Jakiej instytucji mają zakomunikować swój wybór?
Na koniec każdego roku szkolnego każda szkoła, a dokładniej – dyrekcja szkoły, opracowuje plan organizacyjny – liczbę oddziałów, oraz ofertę edukacyjną: nazwy klas, rozszerzenia, dodatkowe przedmioty, tj. np. filozofia oraz języki. Plan musi być zaopiniowany przez Radę Pedagogiczną. Plan składa się do organu prowadzącego (zazwyczaj takim organem jest gmina – np. Gmina Lublin i stosowny wydział, jakim jest w tym przypadku Wydział Oświaty i Wychowania).
Ile godzin przeznaczono na realizację programu podstawowego i rozszerzonego?
Obligatoryjne zajęcia z filozofii (w szkołach, w których zostanie wybrana filozofia spośród trzech przedmiotów: filozofia, muzyka, plastyka) będą realizowane w wymiarze 30 godzin w ciągu jednego roku szkolnego (w klasie pierwszej).
W przypadku tych szkół, w których zostanie wybrana filozofia, jako tzw. przedmiot rozszerzony, zajęcia będą realizowane przez 240 godzin (sposób rozdzielenia tych godzin leży w gestii szkoły).
W jaki sposób zachęcić dyrektorów szkół do wyboru filozofii?
Trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że wybór filozofii jako jednego z przedmiotów realizowanych w danej szkole – zarówno na poziomie podstawowym, jak i rozszerzonym – jest uwarunkowany wieloma, często pozamerytorycznymi czynnikami. Pierwszą rzeczą, którą należałoby jednak uczynić, jest przedstawienie argumentacji, która mogłaby skłonić dyrektorów szkół do tego, aby to właśnie filozofia była przedmiotem nauczanym w kierowanych przez nich szkołach oraz żeby poważnie rozważyli kwestię tzw. rozszerzenia z filozofii przynajmniej w jednej z klas.
Wydaje się, że w punkcie wyjścia należy umiejętnie przedstawić założenia, cele i najważniejsze treści nauczania zawarte w PP filozofii. Warto także podkreślić, że przewidziany 30-godzinny kurs filozofii dla uczniów klas pierwszych bardzo dobrze wpisuje się w cele i treści nauczania przedmiotów humanistycznych, a sama edukacja filozoficzna pozwala rozwijać – jak żaden inny typ edukacji – większość tzw. kompetencji kluczowych.
Inną kwestią – być może ważniejszą – jest jednak znalezienie odpowiedniego nauczyciela tego przedmiotu. Trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że to właśnie obawa o brak kompetentnych nauczycieli była głównym powodem tego, że filozofia nie została wprowadzona obligatoryjnie do wszystkich szkół średnich (a przynajmniej LO). Osoby posiadające odpowiednie kwalifikacje i kompetencje mogłyby więc zgłaszać się do dyrektorów szkół i oferować swoje „usługi”. Być może w niektórych przypadkach bezpośrednia rozmowa mogłaby skłonić dyrekcję do podjęcia decyzji o wprowadzeniu zajęć z filozofii (ewentualnie także z etyki) do oferty edukacyjnej danej szkoły. Jestem przekonany, że umiejętnie prowadzone lekcje filozofii mogą w wyraźny sposób rozwijać uczniów w wielu obszarach – prowadzone jednak nieumiejętnie będą umacniały stereotyp filozofii jako niepotrzebnego anachronizmu.
Ważnym zadaniem akademickiego środowiska filozoficznego będzie zaangażowanie na rzecz organizowania studiów podyplomowych, które nie tylko umożliwią zainteresowanym nauczycielom uzyskanie dodatkowych kwalifikacji uprawniających do nauczania filozofii, ale które zaoferują zajęcia prowadzone na możliwie najwyższym poziomie (osoby zorientowane w sytuacji wiedzą, że poziom studiów podyplomowych w wielu przypadkach pozostawia bardzo wiele do życzenia). Taka oferta mogłaby być interesująca nie tylko dla nauczycieli, którzy potrzebowaliby uzyskania dodatkowych kwalifikacji, ale także dla tych, którzy dostrzegliby w tej ofercie możliwość podniesienia swoich kompetencji dydaktycznych i wychowawczych.
Warto byłoby pomyśleć o przedsięwzięciu, w ramach którego nauczyciele mogliby podnosić swoje kompetencje. Mam tutaj na uwadze nie tylko tworzenie platform edukacyjnych, ale także systemu szkoleń, z których mogliby korzystać nauczyciele filozofii i wszyscy chcący rozwijać swoje kompetencje wpisujące się w ramy „treningu filozoficznego”.
Wszystkie te – a także inne ewentualne przedsięwzięcia – mogłyby sprawić, że poszerzałoby się grono nauczycieli profesjonalnie uczących filozofii i etyki w szkole, a „klimat” wokół edukacji filozoficznej stawałby się coraz lepszy, co w efekcie przełożyłoby się na to, że w przyszłości w coraz większej liczbie szkół filozofia stałaby się istotnym i wartościowym dopełnieniem oferty edukacyjnej.
Dziękuję za rozmowę.
Dziękuję.
Skomentuj