Filozofia w szkole Wywiady

Etyka i filozofia w szkole – krytyczne myślenie oparte na wiedzy – wywiad z Jackiem Frydrychem

Wywiad z dr. Jackiem Frydrychem, przewodniczącym zespołu MEN ds. przygotowania podstawy programowej z filozofii i etyki, wykładowcą akademickim i nauczycielem etyki w 3 LO im. Unii Lubelskiej w Lublinie.

Najnowszy numer: Jak działa język?

Zapisz się do newslettera:

---

Filozofuj z nami w social media

Najnowszy numer można nabyć od 2 października w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2018 można zamówić > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „tutaj”.

Doro­ta Monkiewicz-Cybul­s­ka: Jaki jest aktu­al­ny stan naucza­nia filo­zofii i ety­ki w Polsce?

Jacek Frydrych: W roku 2016 nauczano ety­ki w nieco pon­ad 4000 szkół. Jeżeli chodzi o filo­zofię, to w rapor­cie przy­go­towanym przez IBE (2015 r.) mowa jest o 196 szkołach, w których nauczano filo­zofii. W zakre­sie rozsz­er­zonym filo­zofii nauczano jedynie w 18 szkołach w Polsce. Oznacza to, że tylko w 18 szkołach uczniowie mieli real­ną możli­wość przepra­cow­a­nia wszys­t­kich zagad­nień wymienionych w pod­staw­ie pro­gramowej filo­zofii (zgod­nie ze stosownym roz­porządze­niem MEN na real­iza­cję pod­stawy pro­gramowej z filo­zofii w takim zakre­sie przez­nacza się 240 godzin lek­cyjnych). W pozostałych szkołach zaję­cia z filo­zofii były real­i­zowane w zde­cy­dowanie mniejszym zakre­sie. Upraszcza­jąc, moż­na uznać, że były to zaję­cia z „pro­pe­deu­ty­ki filo­zofii” lub z „ele­men­tów filo­zofii”.

Czy warto nauczać ety­ki już na poziomie przedaka­demickim?

Warto. I powodów moż­na wskazać wiele. Ograniczę się do trzech z nich.

Po pier­wsze, jeżeli najogól­niej poję­tym celem edukacji ety­cznej jest rozwój moral­ny ucz­nia, to – jak w przy­pad­ku roz­wo­ju intelek­tu­al­nego, emocjon­al­nego czy też roz­wo­ju w innej istot­nej sferze – należy pod­jąć nieprzy­pad­kowe dzi­ała­nia inten­sy­fiku­jące ten rozwój możli­wie wcześnie. Ta intu­ic­ja znalazła zresztą swo­je miejsce w pod­staw­ie pro­gramowej edukacji wczes­noszkol­nej, w ramach której wyróżniono kom­po­nent o nazwie „ety­ka”.

Po drugie, jeżeli etykę pojmiemy jako reflek­sję nad tym, jak dobrze przeżyć własne życie, to było­by wyrazem nieroztrop­noś­ci, żeby czekać z edukacją ety­czną do 19–20 roku życia. Nie jest oczy­wiś­cie tak, że reflek­s­ja nad dobrym życiem wyma­ga z koniecznoś­ci pro­fesjon­al­nej edukacji ety­cznej, ale rozsąd­nym wyda­je się założe­nie, że właśnie w ramach edukacji tego rodza­ju namysł jest szczegól­nie cen­ny. W ramach zajęć z ety­ki warto poświę­cić dużo uwa­gi temu, w jaki sposób pytanie o dobre życie pode­j­mowali zarówno wiel­cy myśli­ciele (w szczegól­noś­ci ety­cy), jak też oso­by nieza­j­mu­jące się zawodowo etyką – postaci rzeczy­wiste i fik­cyjne. Ostate­cznie zaś chodzi o to, żeby każdy uczeń – na miarę swo­jej dojrza­łoś­ci – starał się na to pytanie udzielić ważnej dla siebie samego odpowiedzi.

Po trze­cie, jed­ną z kluc­zowych funkcji szkoły jest funkc­ja wychowaw­cza. Ety­ka jest nauką wychowaw­czą. Stąd też umiejęt­na edukac­ja ety­cz­na może być ele­mentem – i to istot­nym – pra­cy wychowaw­czej.

Dlaczego lekc­je ety­ki i filo­zofii powin­ny odby­wać się już na etapie szkoły pod­sta­wowej? Czy nie wystar­czy godz­i­na wychowaw­cza?

Nie wiąza­łbym zajęć z ety­ki i filo­zofii z zaję­ci­a­mi dla wychowaw­cy klasy – możli­woś­ci i cele tych zajęć są zde­cy­dowanie różne. Co do kwestii zasad­niczej, od kiedy zaczy­nać edukację filo­zoficzną i ety­czną, to, powtórzmy, narzu­ca­jącą się odpowiedz­ią jest ta, żeby – jak w przy­pad­ku każdego przed­mio­tu – rozpoczy­nać ją jak najw­cześniej. Rzecz sprowadza się jedynie do tego, aby dos­tosować cele, treś­ci i metody do możli­woś­ci (przede wszys­tkim intelek­tu­al­nych) uczniów. Zarówno doświad­cze­nie (prak­ty­cznie każdego, bo niemal każdy przez wiele lat miał „do czynienia” ze szkołą), jak i pro­fesjon­alne bada­nia (np. pra­ca z 2016 r. M. Kar­wowskiego i B. Mil­er­skiego poświę­cona racjon­al­noś­ci pro­ce­su ksz­tałce­nia) jed­noz­nacznie wskazu­ją na fakt zdomi­nowa­nia ksz­tałce­nia szkol­nego przez ten jego rodzaj, który jest nazy­wany prak­se­o­log­icznym. Tak nauczy­ciele, jak i uczniowie i ich rodz­ice kon­cen­tru­ją swo­ją uwagę na mierzal­nych efek­tach ksz­tałce­nia, a samo ksz­tałce­nia przede wszys­tkim trak­tu­ją instru­men­tal­nie. Mało uwa­gi we współczes­nej szkole poświę­ca się takim kwes­t­iom, jak rozu­mie­nie siebie i świa­ta (hermeneu­ty­czny wymi­ar ksz­tałce­nia), czy autonomii (eman­cy­pa­cyjny wymi­ar ksz­tałce­nia). Edukac­ja filo­zoficz­na i ety­cz­na zori­en­towane są w szczegól­ny sposób na zagad­nie­niu rozu­mienia siebie i świa­ta oraz na autonomii pod­mio­tu (wiązanej np. z ideałem aut­en­ty­cznoś­ci). Edukację filo­zoficzną i ety­czną zori­en­towaną na tych aspek­tach ksz­tałce­nia moż­na więc trak­tować jako swoistą „szczepi­onkę” prze­ciw płytko pojętej prag­matyza­cji edukacji. Jak to ze szczepi­onka­mi bywa, należy je przyj­mować jak najw­cześniej. Jeżeli dołączymy do tego specy­ficzną dla edukacji filo­zoficznej i ety­cznej dbałość o kul­turę log­iczną oraz związaną z tym potrze­bę posługi­wa­nia się pre­cyzyjnym językiem (w pewnej częś­ci także językiem tech­nicznym), to jasne się sta­je, że edukac­ja filo­zoficz­na i ety­cz­na mogły­by się pojaw­ić już w szkole pod­sta­wowej.

Jakie unikalne umiejęt­noś­ci moż­na zdobyć na lekc­jach ety­ki i filo­zofii, czyli takie, których zazwyczaj nie naby­wa się na innych zaję­ci­ach?

Jeżeli etykę pojąć jako filo­zoficzną reflek­sję nad moral­noś­cią, to moż­na było­by udzielić wstęp­nie jed­nej odpowiedzi. Taką unikalną umiejęt­noś­cią była­by zapewne umiejęt­ność „filo­zo­fowa­nia”, przez co rozu­miem umiejęt­ność dostrzegania/stawiania prob­lemów filozoficznych/etycznych i pode­j­mowanie prób ich racjon­al­nego rozwiązy­wa­nia. Pro­fesjon­alne rozu­mie­nie „filo­zo­fowa­nia” zakła­da dys­ponowanie usys­tem­aty­zowaną wiedzą z zakre­su filo­zofii (także z zakre­su tzw. dziedzin pomoc­niczych dla filo­zofii – logi­ki i his­torii filo­zofii), którą w szkole moż­na zdobyć w ramach zajęć z filo­zofii czy ety­ki. Nasuwa się naty­ch­mi­ast pytanie, czy tego typu umiejęt­ność jest/powinna być kluc­zowym celem i wymi­arem edukacji filo­zoficznej (a w szczegól­noś­ci ety­cznej) real­i­zowanej w szkole?

Odpowiedź musi­ała­by być – w moim przeko­na­niu – zni­uan­sowana. Z punk­tu widzenia edukacji pojętej inte­gral­nie warto jed­nak zwró­cić uwagę na umiejęt­noś­ci „nie­u­nikalne”, a bard­zo ważne, i te umiejęt­noś­ci rozwi­jać w ramach dobrze prowad­zonych zajęć z filo­zofii i ety­ki. Jed­ną z tych umiejęt­noś­ci była­by – złożona z wielu „mikroumiejęt­noś­ci”, takich jak defin­iowanie, anal­i­zowanie, uza­sad­ni­an­ie, dysku­towanie – umiejęt­ność kry­ty­cznego myśle­nia (kul­tura log­icz­na). Drugą z nich była­by umiejęt­ność ksz­tał­towa­nia włas­nego świato­poglą­du. Z różnych względów te umiejęt­noś­ci rzad­ko są przed­miotem umiejęt­nej i sys­tem­aty­cznie prowad­zonej edukacji real­i­zowanej w ramach innych przed­miotów szkol­nych.

Czy warto na lekc­jach ety­ki i filo­zofii uczyć samodziel­noś­ci w myśle­niu?

Zacząć należało­by od tego, że roz­maicie moż­na rozu­mieć ową „samodziel­ność myśle­nia uczniów”.

Nie chcę tego wątku pode­j­mować, bo sprawa jest złożona (przede wszys­tkim w związku z rozu­mie­niem samego ter­minu „myśle­nie”). Sam niechęt­nie eksponowałbym aku­rat samodziel­ność jako szczegól­nie cen­ny wymi­ar myśle­nia, bez wzglę­du na rodzaj edukacji. Na pewnym pod­sta­wowym poziomie rozu­mienia tego, czym jest myśle­nie, każdy człowiek myśli samodziel­nie, bo samo owo myśle­nie – tak językowe, jak przed­miotowe czy rela­cyjne – dokonu­je się w umyśle tego, kto myśli. Myśle­nie jest dla ludzi czymś powszech­nym i zapewne więk­szość ludzi będzie z przeko­naniem twierdz­ić, że rozsąd­ku im nie brak i że wyrazem tego jest samodziel­ność w myśle­niu. W kon­tekś­cie edukacji filo­zoficznej trze­ba by raczej prze­ciw pewnej wykład­ni samodziel­noś­ci w myśle­niu protestować.

Jed­nym ze źródeł filo­zo­fowa­nia jest wąt­pi­e­nie, kry­ty­cz­na postawa wobec tego, co uznawane jest – lub co uzna­je sam pod­miot – za właś­ci­we czy prawdzi­we. W pra­cy nad uspraw­ni­an­iem myśle­nia warto kłaść akcent nie na to, żeby myśle­nie było samodzielne, ale na to, by było „lep­sze”, czyli bardziej/częściej (niż mniej/rzadziej) odpowiedzialne, poprawne, kry­ty­czne, sys­tem­aty­czne, oparte na wiedzy itp.

Z drugiej strony, trze­ba moc­no pod­kreślić to, że pra­ca nad myśle­niem – jeżeli chce­my uczynić je lep­szym – musi być pracą świadomą i w tym sen­sie wyraźnie samodziel­ną. Jeżeli ma to być pra­ca efek­ty­w­na, to nie moż­na także zapom­i­nać o solid­nej wiedzy, na bazie której porządne myśle­nie może się rozwi­jać, wpły­wa­jąc na to, kim człowiek się sta­je.

Może przykład zilus­tru­je to lep­iej. Z doświad­czenia wiado­mo, że uczniowie nie lubią uczyć się definicji. W jakiejś mierze ich edukac­ja szkol­na wiąże się jed­nak z zapamię­ty­waniem tego typu for­muł. Wiedza na tem­at tego, czym jest defin­iowanie, czemu służy i jak moż­na poprawnie dookreślać znaczenia słów, pow­iązana z ćwiczeni­a­mi w defin­iowa­niu, była­by przykła­dem wartoś­ciowego uczenia się (poz­nanie definicji ważnych ter­minów) i zarazem uczenia się porząd­nego myśle­nia (jed­nym z jego wymi­arów jest umiejęt­ność defin­iowa­nia). Uczniowie dzię­ki temu mieli­by okazję zrozu­mieć, czym jest ów „mag­iczny” dla częś­ci z nich pro­ces pow­stawa­nia definicji i jakie się z tym pro­ce­sem wiążą trud­noś­ci. W optymisty­cznej wer­sji jakaś część z nich nabrała­by nawyku uważniejszego wypowiada­nia myśli, czego wyrazem była­by tros­ka o pre­cy­zowanie uży­wanych słów. Oczy­wiś­cie, porządne myśle­nie nie sprowadza się (a przy­na­jm­niej nie powin­no się sprowadzać) do sporów o słowa. Z drugiej strony wiele nieporozu­mień i real­nych krzy­wd może mieć swo­je źródło w „byle­jakoś­ci” wypowiadanych przez nas myśli – i cóż z tego, jeżeli ktoś będzie pod­kreślał, że myśli te są wyrazem samodziel­noś­ci ich auto­ra? Wystar­czy prze­jrzeć fora inter­ne­towa, żeby doświad­czyć samodziel­noś­ci myśle­nia autorów umieszczanych tam wpisów. Pod­sumowu­jąc, lep­iej mówić o myśle­niu kry­ty­cznym i odpowiedzial­nym niż samodziel­nym. To drugie – bez pier­wszego – nie przed­staw­ia spec­jal­nej wartoś­ci. A pier­wszy jego rodzaj przesądza o tym, że jest ono samodzielne.

Czy na lekc­jach ety­ki uczniowie, oprócz przyswa­ja­nia teorii, mają szan­sę sami dojść do tego, jaki­mi wartoś­ci­a­mi powin­ni kierować się w życiu?

Ostre prze­ci­w­staw­ian­ie teorii prak­tyce w kon­tekś­cie edukacji ety­cznej jest nieporozu­mie­niem. Bez przys­wo­je­nia wiedzy – a tak zapewne rozu­mie się w kon­tekś­cie szkol­nym „ucze­nie się teorii” – trud­no mówić o efek­ty­wnej edukacji w jakiejkol­wiek złożonej dziedzinie. Jeżeli będziemy w edukacji eksponować ten cel, jakim jest rozwi­janie myśle­nia uczniów, to teorię trze­ba by uznać za najbardziej zaawan­sowany wymi­ar myśle­nia. Zwrócę jed­nak uwagę na to rozu­mie­nie teorii w etyce, które jest szczegól­nie wyraziste i odsła­nia pewien aspekt związku teorii z prak­tyką. Ci, którzy twierdzą, że ist­nieją solidne teorie ety­czne (nie wszyscy zawodowi ety­cy ten pogląd podziela­ją), pod­kreśla­ją zazwyczaj, że celem teorii ety­cznych jest rozwiązy­wanie prob­lemów moral­nych. Z tego punk­tu widzenia należało­by uznać, że ucze­nie się teorii i umiejętne posługi­wanie się nimi, jest czymś nad wyraz prak­ty­cznym. Nie prze­ci­w­staw­iałbym więc teorii i prak­ty­ki w ramach edukacji ety­cznej. Każdy człowiek speł­ni­a­ją­cy pewne warun­ki (np. odpowied­ni wiek, zdol­noś­ci poz­naw­cze itp.) posi­a­da określoną moral­ność (tzw. moral­ność indy­wid­u­al­ną) i jest w stanie ją (także inne rodza­je moral­noś­ci) – lep­iej lub gorzej – zanal­i­zować i uza­sad­nić. Jeżeli w ramach lekcji ety­ki uczniowie rozwiną swo­je kom­pe­tenc­je prak­ty­czno-moralne, w tym zdol­ność kry­ty­cznego myśle­nia moral­nego, to moż­na optymisty­cznie założyć, że będą w stanie przeprowadz­ić solid­ny namysł nad akcep­towany­mi przez siebie wartoś­ci­a­mi – w szczegól­noś­ci wartoś­ci­a­mi moral­ny­mi. Nie jest jed­nak tak, że określone rozu­mie­nie i prak­tykowanie moral­noś­ci, określona wiz­ja dobrego życia, czy przyję­ty przez ucz­nia „świat wartoś­ci”, są rezul­tatem edukacji szkol­nej (w tym edukacji ety­cznej), czy sys­tem­aty­cznie prowad­zonego, racjon­al­nego namysłu nad włas­nym życiem. Ludzie (więc i uczniowie) mają/reprezentują określoną moral­ność, której genezę i jakość warto zbadać. Edukac­ja ety­cz­na dostar­cza narzędzi i sposob­noś­ci, żeby tej moral­noś­ci się kry­ty­cznie przyjrzeć i ewen­tu­al­nie – poprzez określone decyz­je i dzi­ała­nia – tę włas­ną moral­ność świadomie ksz­tał­tować. To w tym upa­try­wałbym szczegól­nych możli­woś­ci lekcji ety­ki jako przestrzeni „dochodzenia” do ważnych egzys­tenc­jal­nie wartoś­ci.

Czy możli­wy jest rozwój moral­ny dzieci i młodzieży dzię­ki lekcjom ety­ki?

Na pewno jest możli­wy. Czy się dokona i z jaką inten­sy­wnoś­cią – to inna rzecz. Z najogól­niejszej per­spek­ty­wy sprawa jest dosyć jas­na. To, co nazy­wamy roz­wo­jem moral­nym, moż­na – upraszcza­jąc – opisać jako pro­ces prze­chodzenia od postaw ego­isty­cznych do altru­isty­cznych oraz od het­eronomii do autonomii. Sama świado­mość tego, czym ten rozwój jest (i na czym miał­by pole­gać), umiejęt­ność iden­ty­fikowa­nia i anal­i­zowa­nia roz­maitych doświad­czeń moral­nych, dostrze­ganie prob­lemów moral­nych i pró­by ich rozwiązy­wa­nia, charak­terysty­ka szczegól­nie wyrazistych postaw różnych postaci – rzeczy­wistych czy fik­cyjnych – anal­iza kon­cepcji ety­cznych wiel­kich myśli­cieli, to wszys­tko wyda­je się mieć w sobie duży potenc­jał „pro­roz­wo­jowy”. Rozwój moral­ny wiąże się ze zmi­aną myśle­nia i dzi­ała­nia i jest sprzęg­nię­ty z pro­ce­sem uczenia się. Jeżeli to ucze­nie się jest bardziej – a nie mniej – efek­ty­wne, to postęp także będzie bardziej – a nie mniej – wyraźny.

Czy uczęszczanie na lekc­je ety­ki może być pomoc­ne w przyszłoś­ci w pode­j­mowa­niu słusznych decyzji życiowych? Czy może być pomoc­na np. w pro­fi­lak­tyce uza­leżnień?

Roztrop­ność klasy­cznie poję­ta jest zdol­noś­cią uspraw­ni­a­jącą pro­cesy decyzyjne. To kluc­zowa kom­pe­tenc­ja prak­ty­czno-moral­na. W ramach lekcji ety­ki na pewno moż­na dokład­nie tę kom­pe­tenc­je poz­nać. Pra­ca nad byciem roztrop­nym wyma­ga jed­nak codzi­en­nego wysiłku i dlat­ego same lekc­je ety­ki – nawet najlepiej prowad­zone – w niewielkim stop­niu przy­czynią się do wyraźnego przy­ros­tu tej kom­pe­tencji. Roztrop­ność pow­iązana z pracą nad sil­ną wolą – lub jak woleli­by tę zdol­ność nazy­wać psy­cholodzy – nad funkc­ja­mi zarząd­czy­mi, jest jed­ną z najskuteczniejszych strate­gii pro­fi­lak­ty­czno-wychowaw­czych. Bez wąt­pi­enia wiąże się także z kluc­zowym pytaniem ety­ki – jak należy/warto żyć? Wiedza umożli­wia­ją­ca zrozu­mie­nie tego, na czym pole­ga dobre życie, co to znaczy być roztrop­nym i wol­nym oraz jak rozwi­jać roz­maite kom­pe­tenc­je moral­no-ety­czne, jest waż­na, jed­nak bez zaan­gażowa­nia się w pracę nad sobą, bez efek­ty­wnego pow­iąza­nia tej wiedzy z motywacją, bez pod­ję­cia wysiłku umiejęt­nego współdzi­ała­nia z inny­mi i tworzenia spraw­iedli­wych insty­tucji, sama ta wiedza będzie zapewne niewystar­cza­ją­ca do tego, żeby fak­ty­cznie życie poszczegól­nych osób było życiem dobrym, a świat, w którym żyje­my wspól­nie z inny­mi, był światem bardziej przy­jaznym.

Prze­jdźmy do zagad­nienia nowej pod­stawy pro­gramowej z ety­ki (PPE). Jakie istotne zmi­any pojaw­iły się w niej na obu poziomach naucza­nia?

Jed­nym z założeń nowej PPE było zaprezen­towanie ety­ki jako poważnej dyscy­pliny naukowej o wielowiekowej trady­cji i bogatym dorobku teo­re­ty­cznym oraz o wielu możli­wych zas­tosowa­ni­ach prak­ty­cznych. Mając na uwadze to założe­nie, trze­ba było stworzyć zapisy odnoszące się zarówno do wymi­aru teo­re­ty­cznego, jak i prak­ty­cznego ety­ki jako sze­roko rozu­mi­anej nau­ki o moral­noś­ci. Najis­tot­niejszą zmi­aną jest więc to, że po raz pier­wszy pow­stał doku­ment, który nie odb­ie­ga swo­ją struk­turą i bogatą treś­cią od wszys­t­kich pozostałych pod­staw pro­gramowych innych przed­miotów szkol­nych. Doty­chcza­sowa pod­stawa pro­gramowa z ety­ki spraw­iała wraże­nie doku­men­tu „prow­iz­o­rycznego” zarówno pod wzglę­dem formy, jak i treś­ci. Nie posi­adała rozbu­dowanej struk­tu­ry, a treś­ci naucza­nia zostały zaprezen­towane w kilku lub kilku­nas­tu (w zależnoś­ci od eta­pu eduka­cyjnego) ogól­nikowych sfor­mułowa­ni­ach obe­j­mu­ją­cych – wbrew pozorom – rozległy obszar wiedzy z różnych obszarów ety­ki. Niemal wszys­tkie te for­muły kon­cen­trowały się na tym, co uczeń powinien wiedzieć, równocześnie nie rozstrzy­ga­jąc zazwyczaj, jaką konkret­ną wiedzę uczeń miał­by opanować. Tego typu zapisy – mówiąc najoględ­niej – rozmi­jały się z rozu­mie­niem tego, jak została zdefin­iowana pod­stawa pro­gramowa w praw­ie oświa­towym. Taka wer­s­ja pod­stawy pro­gramowej ety­ki „torowała” obraz edukacji ety­cznej w szkole jako edukacji niewyma­ga­jącej spec­jal­nych kom­pe­tencji (co dodatkowo zostało wzmoc­nione niefor­tun­ny­mi zapisa­mi w roz­porządze­niu o kwal­i­fikac­jach nauczy­cieli upraw­ni­a­ją­cych do naucza­nia ety­ki w szkołach pod­sta­wowych i gim­naz­jach), mało przy­dat­nej, trud­no wery­fikowal­nej oraz pomi­ja­jącej sferę roz­maitych konkret­nych umiejęt­noś­ci i złożonych kom­pe­tencji prak­ty­czno-moral­nych.

Część osób zaj­mu­ją­cych się edukacją ety­czną w szkole kry­tyku­je nowo przyjętą pod­stawę pro­gramową ety­ki między inny­mi ze wzglę­du na jej rozbu­dowaną – tak na poziomie celów ksz­tałce­nia, szczegól­nie jed­nak na poziomie treś­ci naucza­nia – postać. Kry­ty­cy tego doku­men­tu pod­kreśla­ją, że nowe pod­stawy pro­gramowe ety­ki zaw­ier­a­ją zbyt dużo zapisów i zbyt wiele trud­nych do opanowa­nia zagad­nień. Część osób nie zgodzi się też zapewne z przyję­tym przez autorów PPE, powyżej przed­staw­ionym założe­niem, akcen­tu­jąc właśnie to, że lekc­je ety­ki powin­ny się różnić od lekcji innych przed­miotów, a for­muła pod­stawy pro­gramowej powin­na ten aspekt uwyraź­ni­ać. Pod­ję­cie tych zarzutów wyma­gało­by odręb­nej dyskusji. Chcę jed­nak zwró­cić uwagę na dwie kwest­ie. Po pier­wsze, każ­da porząd­na edukac­ja musi opier­ać się na solid­nej wiedzy i kon­cen­trować się na rozwi­ja­niu – na pod­staw­ie tej wiedzy – stosownych umiejęt­noś­ci. Sądzę, że tak poję­ta edukac­ja wyma­ga wprowadzenia i opanowa­nia specy­ficznego dla danej dziedziny języ­ka, co powin­no być wyek­sponowane w tak kluc­zowym doku­men­cie, jak pod­stawa pro­gramowa. Po drugie, zadaniem nauczy­ciela każdego przed­mio­tu – być może w szczegól­noś­ci zaś takiego, jakim jest ety­ka – jest przy­go­towywanie i real­i­zowanie powier­zonych sobie zajęć w sposób pro­fesjon­al­ny, odpowiedzial­ny i „auto­nom­iczny”. Z tej per­spek­ty­wy taka, a nie inna for­muła pod­stawy pro­gramowej nie powin­na stać na przeszkodzie, żeby lekc­je ety­ki były wartoś­ciowe i żeby – ze wzglę­du na specy­fikę przed­mio­tu – różniły się od lekcji real­i­zowanych w ramach innych przed­miotów.

Czy koniecznie trze­ba upod­ab­ni­ać nauczanie filo­zofii do naucza­nia innych przed­miotów, których pozy­c­ja w szkole jest niepod­ważal­na? Czy filo­zofia nie obroni się sama?

Czym innym są pod­stawy pro­gramowe (PP), a czym innym pro­cesy eduka­cyjne. Na poziomie pod­staw pro­gramowych zasadne jest, żeby PP filo­zofii i ety­ki były „podob­ne” do PP innych przed­miotów. W przy­pad­ku zaś naucza­nia filo­zofii moż­na wskazy­wać na to, co wspólne (z dydak­tyka­mi innych przed­miotów), i to, co specy­ficzne dla dydak­ty­ki filo­zofii i ety­ki.

Co do kwestii ostat­niej, to trze­ba stwierdz­ić, że pozy­c­ja filo­zofii w kul­turze – a tym samym także w edukacji – jest raczej sła­ba. Przy­czyn tego stanu rzecz jest wiele. Niewąt­pli­wie jed­ną z nich jest to, że relaty­wnie bard­zo niewielu ludzi wie, czym jest filo­zofia. Brak solid­nej edukacji filo­zoficznej w szkołach oraz bard­zo zróżni­cow­ane kursy filo­zofii w szkołach wyższych – na ogół mało dla stu­den­tów intere­su­jące i uciążli­we – składa­ją się na określony stereo­typ filo­zofii jako akty­wnoś­ci nad wyraz teo­re­ty­cznej, niezrozu­mi­ałej i niepotrzeb­nej. Żeby filo­zofia mogła się obronić, to trze­ba przy­go­tować jej świadomych odbior­ców – to jest jeden z celów edukacji zarówno for­mal­nej, jak i niefor­mal­nej.

Czy ele­men­ty his­torii ety­ki są potrzeb­ne na poziomie szkoły pod­sta­wowej?

W pod­staw­ie pro­gramowej zachę­ca się nauczy­cieli, żeby – uwzględ­ni­a­jąc możli­woś­ci (zaawan­sowanie) grupy uczniów real­izu­ją­cych edukację ety­czną – pode­j­mowali zagad­nienia z zakre­su his­torii ety­ki. Nie powin­no to dzi­wić z dwóch powodów. Także w ramach innych przed­miotów ele­men­ty edukacji his­to­rycznej się pojaw­ia­ją – to kwes­t­ia najogól­niej pojętej erudy­cji. Było­by dzi­waczne, gdy­by uczniowie fizy­ki nie znali takich postaci jak: Archimedes, New­ton czy Ein­stein. Tak samo należało­by oczeki­wać, że uczniowie, którzy przes­zli kurs edukacji ety­cznej, będą znali najważniejsze idee Sokrate­sa, Arys­tote­le­sa, św. Tomasza z Akwinu, Kan­ta czy Mil­la. Po drugie, specy­fi­ka dyscy­pliny i charak­ter reflek­sji ety­cznej doma­ga­ją się uwzględ­ni­a­nia tego, jak pewne prob­le­my dostrze­gali i pode­j­mowali wiel­cy myśli­ciele. Nie chodzi więc o to, czy uwzględ­ni­ać ele­men­ty his­torii ety­ki, tylko kiedy, w jakim zakre­sie i w jaki sposób.

Dlaczego PPE eksponu­je umiejęt­ność nazy­wa­nia przeży­wanych emocji i jak się to ma do moral­noś­ci?

Nie zgodz­iłbym się z tym, że w PPE jest szczegól­nie wyak­cen­towany afek­ty­wny aspekt moral­noś­ci. Niek­tóre zapisy w nowej PPE na ten kom­po­nent wskazu­ją, ponieważ jest to – obok wymi­aru kog­ni­ty­wnego i behaw­io­ral­nego – ważny wymi­ar moral­noś­ci jako takiej. Opis tego, czym jest moral­ność, musi uwzględ­nić to, czym są uczu­cia (emoc­je) i jaką odgry­wa­ją rolę w życiu moral­nym poszczegól­nych osób. To ważny aspekt samopoz­na­nia i pra­cy nad charak­terem, istot­ny czyn­nik pro­cesów decyzyjnych i doniosły wymi­ar relacji z inny­mi osoba­mi (szczegól­nie w wymi­arze komu­nika­cyjnym). Z tym wszys­tkim wiążę się również bardziej teo­re­ty­czny prob­lem relacji między rozumem a uczu­ci­a­mi w ksz­tał­towa­niu się tego, co nazy­wamy moral­noś­cią.

Co to jest wyobraź­nia moral­na, o której mowa PPE, i dlaczego należy ją ksz­tał­tować?

Umiejęt­ność wyobraża­nia sobie jest jed­ną ze specy­ficznie ludz­kich zdol­noś­ci umysłowych. Zapewne moż­na to poję­cie i odpowiada­jącą mu funkcję umysłową objaś­ni­ać roz­maicie. Ja odwołam się – dosyć niezobow­iązu­ją­co – do pow­iązanych ze sobą kat­e­gorii: „symu­lowanie” „empa­tia”, „men­tal­iza­cji”. Dzię­ki wyobraźni uwyraź­ni­amy sobie w świado­moś­ci określone sytu­acje – rzeczy­wiste i fik­cyjne, przeszłe i przyszłe. W tej per­spek­ty­wie wyobraź­nia moral­na była­by umiejęt­noś­cią „symu­lowa­nia” doświad­czeń (sytu­acji) moral­nych. Sam ten pro­ces pow­iązany z anal­izą tego typu doświad­czeń jest wyrazem myśle­nia moral­nego, co z kolei jest kluc­zowym celem edukacji ety­cznej. Wyobraź­nia pozwala pow­iązać myśle­nie językowe i obra­zowe. „Zobacze­nie” w wyobraźni pewnej możli­wej sytu­acji dostar­cza danych do namysłu, na pod­staw­ie których moż­na testować określone rozwiąza­nia (np. jaką decyzję mogła­by czy też powin­na pod­jąć wyobrażona postać, jak ocenić zachowanie wyobrażonej postaci). Tego typu zdol­ność ma lub może mieć istotne znacze­nie w sytu­ac­jach codzi­en­nych,  ludzie zresztą spon­tan­icznie tego typu oper­ac­je umysłowe przeprowadza­ją. Niejed­nokrot­nie prze­cież „wyobrażamy” sobie siebie samych w pewnych sytu­ac­jach, które miały miejsce lub które dopiero mają nastąpić – np. kiedy przy­go­towu­je­my się do ważnej dla nas roz­mowy. Właśnie w wyobraźni „odgry­wamy” możli­we „sce­nar­iusze” tej roz­mowy i w ten sposób przy­go­towu­je­my się do tego wydarzenia, co w jakiejś mierze wpły­wa na to, jak się fak­ty­cznie zachowamy. W pow­iąza­niu z empatią i men­tal­iza­cją (zdol­noś­cią odczy­ty­wa­nia stanów umysłowych innych pod­miotów), może­my lep­iej zrozu­mieć innych. Zdol­ność przyję­cia per­spek­ty­wy innych istot jest zaś szczegól­nie ważną umiejęt­noś­cią w życiu i jest trak­towana jako świadect­wo wysok­iego poziomu roz­wo­ju moral­nego. Na pewno więc warto te pow­iązane ze sobą zdol­noś­ci rozwi­jać w ramach edukacji ety­cznej, sko­ro jej najogól­niej poję­tym celem jest właśnie rozwój moral­ny.

Obec­nie rodz­ice lub pełno­let­ni uczniowie mogą wybrać – jako zaję­cia nieobow­iązkowe – lekc­je ety­ki lub religii, lub jedne i drugie. Przepis ten wprowadz­ił pewien antag­o­nizm między religią a etyką. Jak „odczarować” wiz­erunek ety­ki jako antyre­ligii?

Pytanie to zakła­da, że ety­ka jest postrze­gana jako „antyre­li­gia” i że ten sposób postrze­ga­nia ety­ki należy zmienić. Trze­ba by te założe­nia dokład­niej zbadać. Przyj­mu­jąc, że taki wiz­erunek ety­ki jest rozpowszech­niony, to zapewne warto by go zmienić z dwóch zasad­niczych powodów. Po pier­wsze, może być powo­dem niewłaś­ci­wych zachowań i postaw niek­tórych spośród uczniów wobec tych, którzy uczęszcza­ją na jeden z tych przed­miotów. Po drugie, prze­ci­w­staw­ie­nie to zafałs­zowu­je istotę edukacji ety­cznej. Odwołu­jąc się do celów ogól­nych zapisanych w PPE, należało­by stwierdz­ić, że taka kon­fronta­cyj­na opty­ka jest z tymi cela­mi niez­god­na.

Jak więc zmienić ten wiz­erunek?

Sądzę, że to kwes­t­ia wiedzy, umiejęt­nego jej upowszech­ni­a­nia i dobrych prak­tyk. Z jed­nej strony, trze­ba znać zapisy prawa oświa­towego i się do nich stosować (np. w świ­etle tych przepisów każdy uczeń ma pra­wo uczęszczać zarówno na zaję­cia z ety­ki, jak i z religii). Z drugiej strony, należy upowszech­ni­ać edukację ety­czną w szkole i pro­fesjon­al­nie nauczać tego przed­mio­tu. Przy założe­niu, że coraz więcej uczniów będzie uczest­niczyło w dobrze prowad­zonych lekc­jach ety­ki i że zechcą dzielić się swoi­mi – zakładam – pozy­ty­wny­mi doświad­czeni­a­mi, to w per­spek­ty­wie cza­su moż­na się spodziewać, że ten „kon­fronta­cyjny” wiz­erunek ety­ki się zmieni.

Czy warto, by uczniowie uczęszcza­li zarówno na etykę, jak i na religię?

Z punk­tu widzenia zapisów w praw­ie oświa­towym (ustawa: Pra­wo oświa­towe, zapisy w PPE) nic nie stoi na przeszkodzie, żeby uczniowie uczęszcza­li zarówno na lekc­je ety­ki, jak też na lekc­je religii. Nie oznacza to, że nie ma różnic między cela­mi i treś­ci­a­mi tych przed­miotów – w szczegól­noś­ci może być tak, że konkret­ni nauczy­ciele mogą akcen­tować niek­tóre z tych różnic, co może być pod­stawą do postaw­ienia pyta­nia o zasad­ność takiej decyzji (tzn. decyzji o uczęszcza­niu na oby­d­wa przed­mio­ty).

W każdej „dojrza­łej” religii może­my wyo­dręb­nić jej skład­owe: dok­trynę, formy kul­tu i określoną wiz­ję dobrego życia (istot­ny wymi­ar moral­noś­ci). Ist­nieje więc wspól­na dla oby­d­wu przed­miotów szkol­nych prob­lematy­ka, a równocześnie różny sposób mówienia o moral­noś­ci. Zrozu­mie­nie tego, czym jest moral­ność i jak bywa ona rozu­mi­ana, stanowi istot­ną część zrozu­mienia siebie i innych ludzi – szczegól­nie tych reprezen­tu­ją­cych inne kul­tu­ry. Uczest­nicze­nie uczniów w lekc­jach ety­ki i religii wyda­je mi się decyzją sen­sowną. Inną sprawą jest, że for­mal­ny sta­tus tych przed­miotów (są to przed­mio­ty nieobow­iązkowe) oraz zauważalne ten­denc­je „cywiliza­cyjno-kul­tur­owe” prowadzą do tego, że z każdym kole­jnym rok­iem zmniejsza się licz­ba uczniów uczest­niczą­cych w zaję­ci­ach tego rodza­ju.

Jaką rolę w edukacji filo­zoficznej i ety­cznej na poziomie szkol­nym odgry­wa pop­u­laryza­c­ja filo­zofii i ety­ki?

Żeby na to pytanie odpowiedzieć, to trze­ba by zapewne przeprowadz­ić stosowne bada­nia obe­j­mu­jące nauczy­cieli tych przed­miotów i uczniów obję­tych edukacją filo­zoficzną i ety­czną. Z jed­nej strony dzię­ki Inter­ne­towi dostęp do intere­su­ją­cych stron i mate­ri­ałów, poświę­conych filo­zofii jest niezwyk­le łatwy. Z drugiej strony wiemy, jak wiele możli­woś­ci zagospo­darowa­nia cza­su daje Inter­net. Jest chy­ba mało praw­dopodob­ne, że „przesyceni” nad­mi­arem infor­ma­cji i wrażeń użytkown­i­cy Inter­ne­tu sięgną po treś­ci ofer­owane przez pop­u­laryza­torów filo­zofii. Naw­iążę do jed­nej z myśli, którą już tutaj wyraz­iłem. To szkoła jest tym miejscem, w którym uczeń może się zetknąć z solid­ną wiedzą doty­czącą filo­zofii i ety­ki i „treningiem filo­zoficznym”. Przed­sięwz­ię­cia pop­u­laryzu­jące filo­zofię i etykę mogą wtedy trafić na przy­go­towanego już odbior­cę. Uważam, że te dwie akty­wnoś­ci się wzmac­ni­a­ją i uzu­peł­ni­a­ją. Nauczy­ciele i uczniowie mogą się­gać do mate­ri­ałów ofer­owanych przez pop­u­laryza­torów filo­zofii – np. przez por­tal i cza­sopis­mo „Filo­zo­fuj!” – by wyko­rzysty­wać je w ramach zajęć szkol­nych. Z kolei ci, którzy zakończą edukację ety­czną czy filo­zoficzną w szkole (jeżeli ich potrze­by zostały umiejęt­nie rozbud­zone), nie stracą możli­woś­ci kon­tak­tu z filo­zofią i rozwi­ja­nia swoich zain­tere­sowań, ponieważ wciąż będą mogli korzys­tać z ofer­ty tych środowisk i przed­sięwz­ięć, których celem jest pro­moc­ja filo­zofii.

Od 1 wrześ­nia 2019 r. uczniowie klasy I LO i tech­nikum będą real­i­zowali obow­iązkowo jeden z trzech przed­miotów w zakre­sie pod­sta­wowym: filo­zofia, plas­ty­ka, muzy­ka. Do kiedy dyrek­torzy szkół mają pod­jąć decyzję, który spośród tych przed­miotów będzie w jego placów­ce obow­iązkowy? Jakiej insty­tucji mają zako­mu­nikować swój wybór?

Na koniec każdego roku szkol­nego każ­da szkoła, a dokład­niej – dyrekc­ja szkoły, opra­cowu­je plan orga­ni­za­cyjny – liczbę odd­zi­ałów, oraz ofer­tę eduka­cyjną: nazwy klas, rozsz­erzenia, dodatkowe przed­mio­ty, tj. np. filo­zofia oraz języ­ki. Plan musi być zaopin­iowany przez Radę Ped­a­gog­iczną. Plan skła­da się do organu prowadzącego (zazwyczaj takim organem jest gmi­na – np. Gmi­na Lublin i stosowny wydzi­ał, jakim jest w tym przy­pad­ku Wydzi­ał Oświaty i Wychowa­nia).

Ile godzin przez­nac­zono na real­iza­cję pro­gra­mu pod­sta­wowego i rozsz­er­zonego?

Oblig­a­to­ryjne zaję­cia z filo­zofii (w szkołach, w których zostanie wybrana filo­zofia spośród trzech przed­miotów: filo­zofia, muzy­ka, plas­ty­ka) będą real­i­zowane w wymi­arze 30 godzin w ciągu jed­nego roku szkol­nego (w klasie pier­wszej).

W przy­pad­ku tych szkół, w których zostanie wybrana filo­zofia, jako tzw. przed­miot rozsz­er­zony, zaję­cia będą real­i­zowane przez 240 godzin (sposób rozdzie­le­nia tych godzin leży w gestii szkoły).

W jaki sposób zachę­cić dyrek­torów szkół do wyboru filo­zofii?

Trze­ba zdawać sobie sprawę z tego, że wybór filo­zofii jako jed­nego z przed­miotów real­i­zowanych w danej szkole – zarówno na poziomie pod­sta­wowym, jak i rozsz­er­zonym – jest uwarunk­owany wielo­ma, częs­to poza­mery­to­ryczny­mi czyn­nika­mi. Pier­wszą rzeczą, którą należało­by jed­nak uczynić, jest przed­staw­ie­nie argu­men­tacji, która mogła­by skłonić dyrek­torów szkół do tego, aby to właśnie filo­zofia była przed­miotem nauczanym w kierowanych przez nich szkołach oraz żeby poważnie rozważyli kwest­ię tzw. rozsz­erzenia z filo­zofii przy­na­jm­niej w jed­nej z klas.

Wyda­je się, że w punkcie wyjś­cia należy umiejęt­nie przed­staw­ić założe­nia, cele i najważniejsze treś­ci naucza­nia zawarte w PP filo­zofii. Warto także pod­kreślić, że przewidziany 30-godzin­ny kurs filo­zofii dla uczniów klas pier­wszych bard­zo dobrze wpisu­je się w cele i treś­ci naucza­nia przed­miotów human­isty­cznych, a sama edukac­ja filo­zoficz­na pozwala rozwi­jać – jak żaden inny typ edukacji – więk­szość tzw. kom­pe­tencji kluc­zowych.

Inną kwest­ią – być może ważniejszą – jest jed­nak znalezie­nie odpowied­niego nauczy­ciela tego przed­mio­tu. Trze­ba zdawać sobie sprawę z tego, że to właśnie obawa o brak kom­pe­tent­nych nauczy­cieli była głównym powo­dem tego, że filo­zofia nie została wprowad­zona oblig­a­to­ryjnie do wszys­t­kich szkół śred­nich (a przy­na­jm­niej LO). Oso­by posi­ada­jące odpowied­nie kwal­i­fikac­je i kom­pe­tenc­je mogły­by więc zgłaszać się do dyrek­torów szkół i ofer­ować swo­je „usłu­gi”. Być może w niek­tórych przy­pad­kach bezpośred­nia roz­mowa mogła­by skłonić dyrekcję do pod­ję­cia decyzji o wprowadze­niu zajęć z filo­zofii (ewen­tu­al­nie także z ety­ki) do ofer­ty eduka­cyjnej danej szkoły. Jestem przeko­nany, że umiejęt­nie prowad­zone lekc­je filo­zofii mogą w wyraźny sposób rozwi­jać uczniów w wielu obszarach – prowad­zone jed­nak nieu­miejęt­nie będą umac­ni­ały stereo­typ filo­zofii jako niepotrzeb­ne­go anachro­niz­mu.

Ważnym zadaniem aka­demick­iego środowiska filo­zoficznego będzie zaan­gażowanie na rzecz orga­ni­zowa­nia studiów pody­plo­mowych, które nie tylko umożli­wią zain­tere­sowanym nauczy­cielom uzyskanie dodatkowych kwal­i­fikacji upraw­ni­a­ją­cych do naucza­nia filo­zofii, ale które zaofer­u­ją zaję­cia prowad­zone na możli­wie najwyższym poziomie (oso­by zori­en­towane w sytu­acji wiedzą, że poziom studiów pody­plo­mowych w wielu przy­pad­kach pozostaw­ia bard­zo wiele do życzenia). Taka ofer­ta mogła­by być intere­su­ją­ca nie tylko dla nauczy­cieli, którzy potrze­bowal­i­by uzyska­nia dodatkowych kwal­i­fikacji, ale także dla tych, którzy dostrzegli­by w tej ofer­cie możli­wość pod­niesienia swoich kom­pe­tencji dydak­ty­cznych i wychowaw­czych.

Warto było­by pomyśleć o przed­sięwz­ię­ciu, w ramach którego nauczy­ciele mogli­by pod­nosić swo­je kom­pe­tenc­je. Mam tutaj na uwadze nie tylko tworze­nie plat­form eduka­cyjnych, ale także sys­te­mu szkoleń, z których mogli­by korzys­tać nauczy­ciele filo­zofii i wszyscy chcą­cy rozwi­jać swo­je kom­pe­tenc­je wpisu­jące się w ramy „treningu filo­zoficznego”.

Wszys­tkie te – a także inne ewen­tu­alne przed­sięwz­ię­cia – mogły­by spraw­ić, że posz­erza­ło­by się grono nauczy­cieli pro­fesjon­al­nie uczą­cych filo­zofii i ety­ki w szkole, a „kli­mat” wokół edukacji filo­zoficznej stawał­by się coraz lep­szy, co w efek­cie przełożyło­by się na to, że w przyszłoś­ci w coraz więk­szej licz­bie szkół filo­zofia stała­by się istot­nym i wartoś­ciowym dopełnie­niem ofer­ty eduka­cyjnej.

Dzięku­ję za roz­mowę.

Dzięku­ję.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy