Filozofia w szkole Wywiady

Etyka i filozofia w szkole – krytyczne myślenie oparte na wiedzy – wywiad z Jackiem Frydrychem

Wywiad z dr. Jackiem Frydrychem, przewodniczącym zespołu MEN ds. przygotowania podstawy programowej z filozofii i etyki, wykładowcą akademickim i nauczycielem etyki w 3 LO im. Unii Lubelskiej w Lublinie.

Doro­ta Mon­kie­wicz-Cybul­ska: Jaki jest aktu­al­ny stan naucza­nia filo­zo­fii i ety­ki w Polsce?

Jacek Fry­drych: W roku 2016 naucza­no ety­ki w nie­co ponad 4000 szkół. Jeże­li cho­dzi o filo­zo­fię, to w rapor­cie przy­go­to­wa­nym przez IBE (2015 r.) mowa jest o 196 szko­łach, w któ­rych naucza­no filo­zo­fii. W zakre­sie roz­sze­rzo­nym filo­zo­fii naucza­no jedy­nie w 18 szko­łach w Pol­sce. Ozna­cza to, że tyl­ko w 18 szko­łach ucznio­wie mie­li real­ną moż­li­wość prze­pra­co­wa­nia wszyst­kich zagad­nień wymie­nio­nych w pod­sta­wie pro­gra­mo­wej filo­zo­fii (zgod­nie ze sto­sow­nym roz­po­rzą­dze­niem MEN na reali­za­cję pod­sta­wy pro­gra­mo­wej z filo­zo­fii w takim zakre­sie prze­zna­cza się 240 godzin lek­cyj­nych). W pozo­sta­łych szko­łach zaję­cia z filo­zo­fii były reali­zo­wa­ne w zde­cy­do­wa­nie mniej­szym zakre­sie. Uprasz­cza­jąc, moż­na uznać, że były to zaję­cia z „pro­pe­deu­ty­ki filo­zo­fii” lub z „ele­men­tów filozofii”.

Czy war­to nauczać ety­ki już na pozio­mie przedakademickim?

War­to. I powo­dów moż­na wska­zać wie­le. Ogra­ni­czę się do trzech z nich.

Po pierw­sze, jeże­li naj­ogól­niej poję­tym celem edu­ka­cji etycz­nej jest roz­wój moral­ny ucznia, to – jak w przy­pad­ku roz­wo­ju inte­lek­tu­al­ne­go, emo­cjo­nal­ne­go czy też roz­wo­ju w innej istot­nej sfe­rze – nale­ży pod­jąć nie­przy­pad­ko­we dzia­ła­nia inten­sy­fi­ku­ją­ce ten roz­wój moż­li­wie wcze­śnie. Ta intu­icja zna­la­zła zresz­tą swo­je miej­sce w pod­sta­wie pro­gra­mo­wej edu­ka­cji wcze­snosz­kol­nej, w ramach któ­rej wyróż­nio­no kom­po­nent o nazwie „ety­ka”.

Po dru­gie, jeże­li ety­kę poj­mie­my jako reflek­sję nad tym, jak dobrze prze­żyć wła­sne życie, to było­by wyra­zem nie­roz­trop­no­ści, żeby cze­kać z edu­ka­cją etycz­ną do 19–20 roku życia. Nie jest oczy­wi­ście tak, że reflek­sja nad dobrym życiem wyma­ga z koniecz­no­ści pro­fe­sjo­nal­nej edu­ka­cji etycz­nej, ale roz­sąd­nym wyda­je się zało­że­nie, że wła­śnie w ramach edu­ka­cji tego rodza­ju namysł jest szcze­gól­nie cen­ny. W ramach zajęć z ety­ki war­to poświę­cić dużo uwa­gi temu, w jaki spo­sób pyta­nie o dobre życie podej­mo­wa­li zarów­no wiel­cy myśli­cie­le (w szcze­gól­no­ści ety­cy), jak też oso­by nie­zaj­mu­ją­ce się zawo­do­wo ety­ką – posta­ci rze­czy­wi­ste i fik­cyj­ne. Osta­tecz­nie zaś cho­dzi o to, żeby każ­dy uczeń – na mia­rę swo­jej doj­rza­ło­ści – sta­rał się na to pyta­nie udzie­lić waż­nej dla sie­bie same­go odpowiedzi.

Po trze­cie, jed­ną z klu­czo­wych funk­cji szko­ły jest funk­cja wycho­waw­cza. Ety­ka jest nauką wycho­waw­czą. Stąd też umie­jęt­na edu­ka­cja etycz­na może być ele­men­tem – i to istot­nym – pra­cy wychowawczej.

Dla­cze­go lek­cje ety­ki i filo­zo­fii powin­ny odby­wać się już na eta­pie szko­ły pod­sta­wo­wej? Czy nie wystar­czy godzi­na wychowawcza?

Nie wią­zał­bym zajęć z ety­ki i filo­zo­fii z zaję­cia­mi dla wycho­waw­cy kla­sy – moż­li­wo­ści i cele tych zajęć są zde­cy­do­wa­nie róż­ne. Co do kwe­stii zasad­ni­czej, od kie­dy zaczy­nać edu­ka­cję filo­zo­ficz­ną i etycz­ną, to, powtórz­my, narzu­ca­ją­cą się odpo­wie­dzią jest ta, żeby – jak w przy­pad­ku każ­de­go przed­mio­tu – roz­po­czy­nać ją jak naj­wcze­śniej. Rzecz spro­wa­dza się jedy­nie do tego, aby dosto­so­wać cele, tre­ści i meto­dy do moż­li­wo­ści (przede wszyst­kim inte­lek­tu­al­nych) uczniów. Zarów­no doświad­cze­nie (prak­tycz­nie każ­de­go, bo nie­mal każ­dy przez wie­le lat miał „do czy­nie­nia” ze szko­łą), jak i pro­fe­sjo­nal­ne bada­nia (np. pra­ca z 2016 r. M. Kar­wow­skie­go i B. Miler­skie­go poświę­co­na racjo­nal­no­ści pro­ce­su kształ­ce­nia) jed­no­znacz­nie wska­zu­ją na fakt zdo­mi­no­wa­nia kształ­ce­nia szkol­ne­go przez ten jego rodzaj, któ­ry jest nazy­wa­ny prak­se­olo­gicz­nym. Tak nauczy­cie­le, jak i ucznio­wie i ich rodzi­ce kon­cen­tru­ją swo­ją uwa­gę na mie­rzal­nych efek­tach kształ­ce­nia, a samo kształ­ce­nia przede wszyst­kim trak­tu­ją instru­men­tal­nie. Mało uwa­gi we współ­cze­snej szko­le poświę­ca się takim kwe­stiom, jak rozu­mie­nie sie­bie i świa­ta (her­me­neu­tycz­ny wymiar kształ­ce­nia), czy auto­no­mii (eman­cy­pa­cyj­ny wymiar kształ­ce­nia). Edu­ka­cja filo­zo­ficz­na i etycz­na zorien­to­wa­ne są w szcze­gól­ny spo­sób na zagad­nie­niu rozu­mie­nia sie­bie i świa­ta oraz na auto­no­mii pod­mio­tu (wią­za­nej np. z ide­ałem auten­tycz­no­ści). Edu­ka­cję filo­zo­ficz­ną i etycz­ną zorien­to­wa­ną na tych aspek­tach kształ­ce­nia moż­na więc trak­to­wać jako swo­istą „szcze­pion­kę” prze­ciw płyt­ko poję­tej prag­ma­ty­za­cji edu­ka­cji. Jak to ze szcze­pion­ka­mi bywa, nale­ży je przyj­mo­wać jak naj­wcze­śniej. Jeże­li dołą­czy­my do tego spe­cy­ficz­ną dla edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej i etycz­nej dba­łość o kul­tu­rę logicz­ną oraz zwią­za­ną z tym potrze­bę posłu­gi­wa­nia się pre­cy­zyj­nym języ­kiem (w pew­nej czę­ści tak­że języ­kiem tech­nicz­nym), to jasne się sta­je, że edu­ka­cja filo­zo­ficz­na i etycz­na mogły­by się poja­wić już w szko­le podstawowej.

Jakie uni­kal­ne umie­jęt­no­ści moż­na zdo­być na lek­cjach ety­ki i filo­zo­fii, czy­li takie, któ­rych zazwy­czaj nie naby­wa się na innych zajęciach?

Jeże­li ety­kę pojąć jako filo­zo­ficz­ną reflek­sję nad moral­no­ścią, to moż­na było­by udzie­lić wstęp­nie jed­nej odpo­wie­dzi. Taką uni­kal­ną umie­jęt­no­ścią była­by zapew­ne umie­jęt­ność „filo­zo­fo­wa­nia”, przez co rozu­miem umie­jęt­ność dostrzegania/stawiania pro­ble­mów filozoficznych/etycznych i podej­mo­wa­nie prób ich racjo­nal­ne­go roz­wią­zy­wa­nia. Pro­fe­sjo­nal­ne rozu­mie­nie „filo­zo­fo­wa­nia” zakła­da dys­po­no­wa­nie usys­te­ma­ty­zo­wa­ną wie­dzą z zakre­su filo­zo­fii (tak­że z zakre­su tzw. dzie­dzin pomoc­ni­czych dla filo­zo­fii – logi­ki i histo­rii filo­zo­fii), któ­rą w szko­le moż­na zdo­być w ramach zajęć z filo­zo­fii czy ety­ki. Nasu­wa się natych­miast pyta­nie, czy tego typu umie­jęt­ność jest/powinna być klu­czo­wym celem i wymia­rem edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej (a w szcze­gól­no­ści etycz­nej) reali­zo­wa­nej w szkole?

Odpo­wiedź musia­ła­by być – w moim prze­ko­na­niu – zniu­an­so­wa­na. Z punk­tu widze­nia edu­ka­cji poję­tej inte­gral­nie war­to jed­nak zwró­cić uwa­gę na umie­jęt­no­ści „nie­uni­kal­ne”, a bar­dzo waż­ne, i te umie­jęt­no­ści roz­wi­jać w ramach dobrze pro­wa­dzo­nych zajęć z filo­zo­fii i ety­ki. Jed­ną z tych umie­jęt­no­ści była­by – zło­żo­na z wie­lu „mikro­umie­jęt­no­ści”, takich jak defi­nio­wa­nie, ana­li­zo­wa­nie, uza­sad­nia­nie, dys­ku­to­wa­nie – umie­jęt­ność kry­tycz­ne­go myśle­nia (kul­tu­ra logicz­na). Dru­gą z nich była­by umie­jęt­ność kształ­to­wa­nia wła­sne­go świa­to­po­glą­du. Z róż­nych wzglę­dów te umie­jęt­no­ści rzad­ko są przed­mio­tem umie­jęt­nej i sys­te­ma­tycz­nie pro­wa­dzo­nej edu­ka­cji reali­zo­wa­nej w ramach innych przed­mio­tów szkolnych.

Czy war­to na lek­cjach ety­ki i filo­zo­fii uczyć samo­dziel­no­ści w myśleniu?

Zacząć nale­ża­ło­by od tego, że roz­ma­icie moż­na rozu­mieć ową „samo­dziel­ność myśle­nia uczniów”.

Nie chcę tego wąt­ku podej­mo­wać, bo spra­wa jest zło­żo­na (przede wszyst­kim w związ­ku z rozu­mie­niem same­go ter­mi­nu „myśle­nie”). Sam nie­chęt­nie eks­po­no­wał­bym aku­rat samo­dziel­ność jako szcze­gól­nie cen­ny wymiar myśle­nia, bez wzglę­du na rodzaj edu­ka­cji. Na pew­nym pod­sta­wo­wym pozio­mie rozu­mie­nia tego, czym jest myśle­nie, każ­dy czło­wiek myśli samo­dziel­nie, bo samo owo myśle­nie – tak języ­ko­we, jak przed­mio­to­we czy rela­cyj­ne – doko­nu­je się w umy­śle tego, kto myśli. Myśle­nie jest dla ludzi czymś powszech­nym i zapew­ne więk­szość ludzi będzie z prze­ko­na­niem twier­dzić, że roz­sąd­ku im nie brak i że wyra­zem tego jest samo­dziel­ność w myśle­niu. W kon­tek­ście edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej trze­ba by raczej prze­ciw pew­nej wykład­ni samo­dziel­no­ści w myśle­niu protestować.

Jed­nym ze źró­deł filo­zo­fo­wa­nia jest wąt­pie­nie, kry­tycz­na posta­wa wobec tego, co uzna­wa­ne jest – lub co uzna­je sam pod­miot – za wła­ści­we czy praw­dzi­we. W pra­cy nad uspraw­nia­niem myśle­nia war­to kłaść akcent nie na to, żeby myśle­nie było samo­dziel­ne, ale na to, by było „lep­sze”, czy­li bardziej/częściej (niż mniej/rzadziej) odpo­wie­dzial­ne, popraw­ne, kry­tycz­ne, sys­te­ma­tycz­ne, opar­te na wie­dzy itp.

Z dru­giej stro­ny, trze­ba moc­no pod­kre­ślić to, że pra­ca nad myśle­niem – jeże­li chce­my uczy­nić je lep­szym – musi być pra­cą świa­do­mą i w tym sen­sie wyraź­nie samo­dziel­ną. Jeże­li ma to być pra­ca efek­tyw­na, to nie moż­na tak­że zapo­mi­nać o solid­nej wie­dzy, na bazie któ­rej porząd­ne myśle­nie może się roz­wi­jać, wpły­wa­jąc na to, kim czło­wiek się staje.

Może przy­kład zilu­stru­je to lepiej. Z doświad­cze­nia wia­do­mo, że ucznio­wie nie lubią uczyć się defi­ni­cji. W jakiejś mie­rze ich edu­ka­cja szkol­na wią­że się jed­nak z zapa­mię­ty­wa­niem tego typu for­muł. Wie­dza na temat tego, czym jest defi­nio­wa­nie, cze­mu słu­ży i jak moż­na popraw­nie dookre­ślać zna­cze­nia słów, powią­za­na z ćwi­cze­nia­mi w defi­nio­wa­niu, była­by przy­kła­dem war­to­ścio­we­go ucze­nia się (pozna­nie defi­ni­cji waż­nych ter­mi­nów) i zara­zem ucze­nia się porząd­ne­go myśle­nia (jed­nym z jego wymia­rów jest umie­jęt­ność defi­nio­wa­nia). Ucznio­wie dzię­ki temu mie­li­by oka­zję zro­zu­mieć, czym jest ów „magicz­ny” dla czę­ści z nich pro­ces powsta­wa­nia defi­ni­cji i jakie się z tym pro­ce­sem wią­żą trud­no­ści. W opty­mi­stycz­nej wer­sji jakaś część z nich nabra­ła­by nawy­ku uważ­niej­sze­go wypo­wia­da­nia myśli, cze­go wyra­zem była­by tro­ska o pre­cy­zo­wa­nie uży­wa­nych słów. Oczy­wi­ście, porząd­ne myśle­nie nie spro­wa­dza się (a przy­naj­mniej nie powin­no się spro­wa­dzać) do spo­rów o sło­wa. Z dru­giej stro­ny wie­le nie­po­ro­zu­mień i real­nych krzywd może mieć swo­je źró­dło w „byle­ja­ko­ści” wypo­wia­da­nych przez nas myśli – i cóż z tego, jeże­li ktoś będzie pod­kre­ślał, że myśli te są wyra­zem samo­dziel­no­ści ich auto­ra? Wystar­czy przej­rzeć fora inter­ne­to­wa, żeby doświad­czyć samo­dziel­no­ści myśle­nia auto­rów umiesz­cza­nych tam wpi­sów. Pod­su­mo­wu­jąc, lepiej mówić o myśle­niu kry­tycz­nym i odpo­wie­dzial­nym niż samo­dziel­nym. To dru­gie – bez pierw­sze­go – nie przed­sta­wia spe­cjal­nej war­to­ści. A pierw­szy jego rodzaj prze­są­dza o tym, że jest ono samodzielne.

Czy na lek­cjach ety­ki ucznio­wie, oprócz przy­swa­ja­nia teo­rii, mają szan­sę sami dojść do tego, jaki­mi war­to­ścia­mi powin­ni kie­ro­wać się w życiu?

Ostre prze­ciw­sta­wia­nie teo­rii prak­ty­ce w kon­tek­ście edu­ka­cji etycz­nej jest nie­po­ro­zu­mie­niem. Bez przy­swo­je­nia wie­dzy – a tak zapew­ne rozu­mie się w kon­tek­ście szkol­nym „ucze­nie się teo­rii” – trud­no mówić o efek­tyw­nej edu­ka­cji w jakiej­kol­wiek zło­żo­nej dzie­dzi­nie. Jeże­li będzie­my w edu­ka­cji eks­po­no­wać ten cel, jakim jest roz­wi­ja­nie myśle­nia uczniów, to teo­rię trze­ba by uznać za naj­bar­dziej zaawan­so­wa­ny wymiar myśle­nia. Zwró­cę jed­nak uwa­gę na to rozu­mie­nie teo­rii w ety­ce, któ­re jest szcze­gól­nie wyra­zi­ste i odsła­nia pewien aspekt związ­ku teo­rii z prak­ty­ką. Ci, któ­rzy twier­dzą, że ist­nie­ją solid­ne teo­rie etycz­ne (nie wszy­scy zawo­do­wi ety­cy ten pogląd podzie­la­ją), pod­kre­śla­ją zazwy­czaj, że celem teo­rii etycz­nych jest roz­wią­zy­wa­nie pro­ble­mów moral­nych. Z tego punk­tu widze­nia nale­ża­ło­by uznać, że ucze­nie się teo­rii i umie­jęt­ne posłu­gi­wa­nie się nimi, jest czymś nad wyraz prak­tycz­nym. Nie prze­ciw­sta­wiał­bym więc teo­rii i prak­ty­ki w ramach edu­ka­cji etycz­nej. Każ­dy czło­wiek speł­nia­ją­cy pew­ne warun­ki (np. odpo­wied­ni wiek, zdol­no­ści poznaw­cze itp.) posia­da okre­ślo­ną moral­ność (tzw. moral­ność indy­wi­du­al­ną) i jest w sta­nie ją (tak­że inne rodza­je moral­no­ści) – lepiej lub gorzej – zana­li­zo­wać i uza­sad­nić. Jeże­li w ramach lek­cji ety­ki ucznio­wie roz­wi­ną swo­je kom­pe­ten­cje prak­tycz­no-moral­ne, w tym zdol­ność kry­tycz­ne­go myśle­nia moral­ne­go, to moż­na opty­mi­stycz­nie zało­żyć, że będą w sta­nie prze­pro­wa­dzić solid­ny namysł nad akcep­to­wa­ny­mi przez sie­bie war­to­ścia­mi – w szcze­gól­no­ści war­to­ścia­mi moral­ny­mi. Nie jest jed­nak tak, że okre­ślo­ne rozu­mie­nie i prak­ty­ko­wa­nie moral­no­ści, okre­ślo­na wizja dobre­go życia, czy przy­ję­ty przez ucznia „świat war­to­ści”, są rezul­ta­tem edu­ka­cji szkol­nej (w tym edu­ka­cji etycz­nej), czy sys­te­ma­tycz­nie pro­wa­dzo­ne­go, racjo­nal­ne­go namy­słu nad wła­snym życiem. Ludzie (więc i ucznio­wie) mają/reprezentują okre­ślo­ną moral­ność, któ­rej gene­zę i jakość war­to zba­dać. Edu­ka­cja etycz­na dostar­cza narzę­dzi i spo­sob­no­ści, żeby tej moral­no­ści się kry­tycz­nie przyj­rzeć i ewen­tu­al­nie – poprzez okre­ślo­ne decy­zje i dzia­ła­nia – tę wła­sną moral­ność świa­do­mie kształ­to­wać. To w tym upa­try­wał­bym szcze­gól­nych moż­li­wo­ści lek­cji ety­ki jako prze­strze­ni „docho­dze­nia” do waż­nych egzy­sten­cjal­nie wartości.

Czy moż­li­wy jest roz­wój moral­ny dzie­ci i mło­dzie­ży dzię­ki lek­cjom etyki?

Na pew­no jest moż­li­wy. Czy się doko­na i z jaką inten­syw­no­ścią – to inna rzecz. Z naj­ogól­niej­szej per­spek­ty­wy spra­wa jest dosyć jasna. To, co nazy­wa­my roz­wo­jem moral­nym, moż­na – uprasz­cza­jąc – opi­sać jako pro­ces prze­cho­dze­nia od postaw ego­istycz­nych do altru­istycz­nych oraz od hete­ro­no­mii do auto­no­mii. Sama świa­do­mość tego, czym ten roz­wój jest (i na czym miał­by pole­gać), umie­jęt­ność iden­ty­fi­ko­wa­nia i ana­li­zo­wa­nia roz­ma­itych doświad­czeń moral­nych, dostrze­ga­nie pro­ble­mów moral­nych i pró­by ich roz­wią­zy­wa­nia, cha­rak­te­ry­sty­ka szcze­gól­nie wyra­zi­stych postaw róż­nych posta­ci – rze­czy­wi­stych czy fik­cyj­nych – ana­li­za kon­cep­cji etycz­nych wiel­kich myśli­cie­li, to wszyst­ko wyda­je się mieć w sobie duży poten­cjał „pro­ro­zwo­jo­wy”. Roz­wój moral­ny wią­że się ze zmia­ną myśle­nia i dzia­ła­nia i jest sprzę­gnię­ty z pro­ce­sem ucze­nia się. Jeże­li to ucze­nie się jest bar­dziej – a nie mniej – efek­tyw­ne, to postęp tak­że będzie bar­dziej – a nie mniej – wyraźny.

Czy uczęsz­cza­nie na lek­cje ety­ki może być pomoc­ne w przy­szło­ści w podej­mo­wa­niu słusz­nych decy­zji życio­wych? Czy może być pomoc­na np. w pro­fi­lak­ty­ce uzależnień?

Roz­trop­ność kla­sycz­nie poję­ta jest zdol­no­ścią uspraw­nia­ją­cą pro­ce­sy decy­zyj­ne. To klu­czo­wa kom­pe­ten­cja prak­tycz­no-moral­na. W ramach lek­cji ety­ki na pew­no moż­na dokład­nie tę kom­pe­ten­cje poznać. Pra­ca nad byciem roz­trop­nym wyma­ga jed­nak codzien­ne­go wysił­ku i dla­te­go same lek­cje ety­ki – nawet naj­le­piej pro­wa­dzo­ne – w nie­wiel­kim stop­niu przy­czy­nią się do wyraź­ne­go przy­ro­stu tej kom­pe­ten­cji. Roz­trop­ność powią­za­na z pra­cą nad sil­ną wolą – lub jak wole­li­by tę zdol­ność nazy­wać psy­cho­lo­dzy – nad funk­cja­mi zarząd­czy­mi, jest jed­ną z naj­sku­tecz­niej­szych stra­te­gii pro­fi­lak­tycz­no-wycho­waw­czych. Bez wąt­pie­nia wią­że się tak­że z klu­czo­wym pyta­niem ety­ki – jak należy/warto żyć? Wie­dza umoż­li­wia­ją­ca zro­zu­mie­nie tego, na czym pole­ga dobre życie, co to zna­czy być roz­trop­nym i wol­nym oraz jak roz­wi­jać roz­ma­ite kom­pe­ten­cje moral­no-etycz­ne, jest waż­na, jed­nak bez zaan­ga­żo­wa­nia się w pra­cę nad sobą, bez efek­tyw­ne­go powią­za­nia tej wie­dzy z moty­wa­cją, bez pod­ję­cia wysił­ku umie­jęt­ne­go współ­dzia­ła­nia z inny­mi i two­rze­nia spra­wie­dli­wych insty­tu­cji, sama ta wie­dza będzie zapew­ne nie­wy­star­cza­ją­ca do tego, żeby fak­tycz­nie życie poszcze­gól­nych osób było życiem dobrym, a świat, w któ­rym żyje­my wspól­nie z inny­mi, był świa­tem bar­dziej przyjaznym.

Przejdź­my do zagad­nie­nia nowej pod­sta­wy pro­gra­mo­wej z ety­ki (PPE). Jakie istot­ne zmia­ny poja­wi­ły się w niej na obu pozio­mach nauczania?

Jed­nym z zało­żeń nowej PPE było zapre­zen­to­wa­nie ety­ki jako poważ­nej dys­cy­pli­ny nauko­wej o wie­lo­wie­ko­wej tra­dy­cji i boga­tym dorob­ku teo­re­tycz­nym oraz o wie­lu moż­li­wych zasto­so­wa­niach prak­tycz­nych. Mając na uwa­dze to zało­że­nie, trze­ba było stwo­rzyć zapi­sy odno­szą­ce się zarów­no do wymia­ru teo­re­tycz­ne­go, jak i prak­tycz­ne­go ety­ki jako sze­ro­ko rozu­mia­nej nauki o moral­no­ści. Naj­istot­niej­szą zmia­ną jest więc to, że po raz pierw­szy powstał doku­ment, któ­ry nie odbie­ga swo­ją struk­tu­rą i boga­tą tre­ścią od wszyst­kich pozo­sta­łych pod­staw pro­gra­mo­wych innych przed­mio­tów szkol­nych. Dotych­cza­so­wa pod­sta­wa pro­gra­mo­wa z ety­ki spra­wia­ła wra­że­nie doku­men­tu „pro­wi­zo­rycz­ne­go” zarów­no pod wzglę­dem for­my, jak i tre­ści. Nie posia­da­ła roz­bu­do­wa­nej struk­tu­ry, a tre­ści naucza­nia zosta­ły zapre­zen­to­wa­ne w kil­ku lub kil­ku­na­stu (w zależ­no­ści od eta­pu edu­ka­cyj­ne­go) ogól­ni­ko­wych sfor­mu­ło­wa­niach obej­mu­ją­cych – wbrew pozo­rom – roz­le­gły obszar wie­dzy z róż­nych obsza­rów ety­ki. Nie­mal wszyst­kie te for­mu­ły kon­cen­tro­wa­ły się na tym, co uczeń powi­nien wie­dzieć, rów­no­cze­śnie nie roz­strzy­ga­jąc zazwy­czaj, jaką kon­kret­ną wie­dzę uczeń miał­by opa­no­wać. Tego typu zapi­sy – mówiąc naj­oględ­niej – roz­mi­ja­ły się z rozu­mie­niem tego, jak zosta­ła zde­fi­nio­wa­na pod­sta­wa pro­gra­mo­wa w pra­wie oświa­to­wym. Taka wer­sja pod­sta­wy pro­gra­mo­wej ety­ki „toro­wa­ła” obraz edu­ka­cji etycz­nej w szko­le jako edu­ka­cji nie­wy­ma­ga­ją­cej spe­cjal­nych kom­pe­ten­cji (co dodat­ko­wo zosta­ło wzmoc­nio­ne nie­for­tun­ny­mi zapi­sa­mi w roz­po­rzą­dze­niu o kwa­li­fi­ka­cjach nauczy­cie­li upraw­nia­ją­cych do naucza­nia ety­ki w szko­łach pod­sta­wo­wych i gim­na­zjach), mało przy­dat­nej, trud­no wery­fi­ko­wal­nej oraz pomi­ja­ją­cej sfe­rę roz­ma­itych kon­kret­nych umie­jęt­no­ści i zło­żo­nych kom­pe­ten­cji praktyczno-moralnych.

Część osób zaj­mu­ją­cych się edu­ka­cją etycz­ną w szko­le kry­ty­ku­je nowo przy­ję­tą pod­sta­wę pro­gra­mo­wą ety­ki mię­dzy inny­mi ze wzglę­du na jej roz­bu­do­wa­ną – tak na pozio­mie celów kształ­ce­nia, szcze­gól­nie jed­nak na pozio­mie tre­ści naucza­nia – postać. Kry­ty­cy tego doku­men­tu pod­kre­śla­ją, że nowe pod­sta­wy pro­gra­mo­we ety­ki zawie­ra­ją zbyt dużo zapi­sów i zbyt wie­le trud­nych do opa­no­wa­nia zagad­nień. Część osób nie zgo­dzi się też zapew­ne z przy­ję­tym przez auto­rów PPE, powy­żej przed­sta­wio­nym zało­że­niem, akcen­tu­jąc wła­śnie to, że lek­cje ety­ki powin­ny się róż­nić od lek­cji innych przed­mio­tów, a for­mu­ła pod­sta­wy pro­gra­mo­wej powin­na ten aspekt uwy­raź­niać. Pod­ję­cie tych zarzu­tów wyma­ga­ło­by odręb­nej dys­ku­sji. Chcę jed­nak zwró­cić uwa­gę na dwie kwe­stie. Po pierw­sze, każ­da porząd­na edu­ka­cja musi opie­rać się na solid­nej wie­dzy i kon­cen­tro­wać się na roz­wi­ja­niu – na pod­sta­wie tej wie­dzy – sto­sow­nych umie­jęt­no­ści. Sądzę, że tak poję­ta edu­ka­cja wyma­ga wpro­wa­dze­nia i opa­no­wa­nia spe­cy­ficz­ne­go dla danej dzie­dzi­ny języ­ka, co powin­no być wyeks­po­no­wa­ne w tak klu­czo­wym doku­men­cie, jak pod­sta­wa pro­gra­mo­wa. Po dru­gie, zada­niem nauczy­cie­la każ­de­go przed­mio­tu – być może w szcze­gól­no­ści zaś takie­go, jakim jest ety­ka – jest przy­go­to­wy­wa­nie i reali­zo­wa­nie powie­rzo­nych sobie zajęć w spo­sób pro­fe­sjo­nal­ny, odpo­wie­dzial­ny i „auto­no­micz­ny”. Z tej per­spek­ty­wy taka, a nie inna for­mu­ła pod­sta­wy pro­gra­mo­wej nie powin­na stać na prze­szko­dzie, żeby lek­cje ety­ki były war­to­ścio­we i żeby – ze wzglę­du na spe­cy­fi­kę przed­mio­tu – róż­ni­ły się od lek­cji reali­zo­wa­nych w ramach innych przedmiotów.

Czy koniecz­nie trze­ba upo­dab­niać naucza­nie filo­zo­fii do naucza­nia innych przed­mio­tów, któ­rych pozy­cja w szko­le jest nie­pod­wa­żal­na? Czy filo­zo­fia nie obro­ni się sama?

Czym innym są pod­sta­wy pro­gra­mo­we (PP), a czym innym pro­ce­sy edu­ka­cyj­ne. Na pozio­mie pod­staw pro­gra­mo­wych zasad­ne jest, żeby PP filo­zo­fii i ety­ki były „podob­ne” do PP innych przed­mio­tów. W przy­pad­ku zaś naucza­nia filo­zo­fii moż­na wska­zy­wać na to, co wspól­ne (z dydak­ty­ka­mi innych przed­mio­tów), i to, co spe­cy­ficz­ne dla dydak­ty­ki filo­zo­fii i etyki. 

Co do kwe­stii ostat­niej, to trze­ba stwier­dzić, że pozy­cja filo­zo­fii w kul­tu­rze – a tym samym tak­że w edu­ka­cji – jest raczej sła­ba. Przy­czyn tego sta­nu rzecz jest wie­le. Nie­wąt­pli­wie jed­ną z nich jest to, że rela­tyw­nie bar­dzo nie­wie­lu ludzi wie, czym jest filo­zo­fia. Brak solid­nej edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej w szko­łach oraz bar­dzo zróż­ni­co­wa­ne kur­sy filo­zo­fii w szko­łach wyż­szych – na ogół mało dla stu­den­tów inte­re­su­ją­ce i uciąż­li­we – skła­da­ją się na okre­ślo­ny ste­reo­typ filo­zo­fii jako aktyw­no­ści nad wyraz teo­re­tycz­nej, nie­zro­zu­mia­łej i nie­po­trzeb­nej. Żeby filo­zo­fia mogła się obro­nić, to trze­ba przy­go­to­wać jej świa­do­mych odbior­ców – to jest jeden z celów edu­ka­cji zarów­no for­mal­nej, jak i nieformalnej.

Czy ele­men­ty histo­rii ety­ki są potrzeb­ne na pozio­mie szko­ły podstawowej?

W pod­sta­wie pro­gra­mo­wej zachę­ca się nauczy­cie­li, żeby – uwzględ­nia­jąc moż­li­wo­ści (zaawan­so­wa­nie) gru­py uczniów reali­zu­ją­cych edu­ka­cję etycz­ną – podej­mo­wa­li zagad­nie­nia z zakre­su histo­rii ety­ki. Nie powin­no to dzi­wić z dwóch powo­dów. Tak­że w ramach innych przed­mio­tów ele­men­ty edu­ka­cji histo­rycz­nej się poja­wia­ją – to kwe­stia naj­ogól­niej poję­tej eru­dy­cji. Było­by dzi­wacz­ne, gdy­by ucznio­wie fizy­ki nie zna­li takich posta­ci jak: Archi­me­des, New­ton czy Ein­ste­in. Tak samo nale­ża­ło­by ocze­ki­wać, że ucznio­wie, któ­rzy prze­szli kurs edu­ka­cji etycz­nej, będą zna­li naj­waż­niej­sze idee Sokra­te­sa, Ary­sto­te­le­sa, św. Toma­sza z Akwi­nu, Kan­ta czy Mil­la. Po dru­gie, spe­cy­fi­ka dys­cy­pli­ny i cha­rak­ter reflek­sji etycz­nej doma­ga­ją się uwzględ­nia­nia tego, jak pew­ne pro­ble­my dostrze­ga­li i podej­mo­wa­li wiel­cy myśli­cie­le. Nie cho­dzi więc o to, czy uwzględ­niać ele­men­ty histo­rii ety­ki, tyl­ko kie­dy, w jakim zakre­sie i w jaki sposób.

Dla­cze­go PPE eks­po­nu­je umie­jęt­ność nazy­wa­nia prze­ży­wa­nych emo­cji i jak się to ma do moralności?

Nie zgo­dził­bym się z tym, że w PPE jest szcze­gól­nie wyak­cen­to­wa­ny afek­tyw­ny aspekt moral­no­ści. Nie­któ­re zapi­sy w nowej PPE na ten kom­po­nent wska­zu­ją, ponie­waż jest to – obok wymia­ru kogni­tyw­ne­go i beha­wio­ral­ne­go – waż­ny wymiar moral­no­ści jako takiej. Opis tego, czym jest moral­ność, musi uwzględ­nić to, czym są uczu­cia (emo­cje) i jaką odgry­wa­ją rolę w życiu moral­nym poszcze­gól­nych osób. To waż­ny aspekt samo­po­zna­nia i pra­cy nad cha­rak­te­rem, istot­ny czyn­nik pro­ce­sów decy­zyj­nych i donio­sły wymiar rela­cji z inny­mi oso­ba­mi (szcze­gól­nie w wymia­rze komu­ni­ka­cyj­nym). Z tym wszyst­kim wią­żę się rów­nież bar­dziej teo­re­tycz­ny pro­blem rela­cji mię­dzy rozu­mem a uczu­cia­mi w kształ­to­wa­niu się tego, co nazy­wa­my moralnością.

Co to jest wyobraź­nia moral­na, o któ­rej mowa PPE, i dla­cze­go nale­ży ją kształtować?

Umie­jęt­ność wyobra­ża­nia sobie jest jed­ną ze spe­cy­ficz­nie ludz­kich zdol­no­ści umy­sło­wych. Zapew­ne moż­na to poję­cie i odpo­wia­da­ją­cą mu funk­cję umy­sło­wą obja­śniać roz­ma­icie. Ja odwo­łam się – dosyć nie­zo­bo­wią­zu­ją­co – do powią­za­nych ze sobą kate­go­rii: „symu­lo­wa­nie” „empa­tia”, „men­ta­li­za­cji”. Dzię­ki wyobraź­ni uwy­raź­nia­my sobie w świa­do­mo­ści okre­ślo­ne sytu­acje – rze­czy­wi­ste i fik­cyj­ne, prze­szłe i przy­szłe. W tej per­spek­ty­wie wyobraź­nia moral­na była­by umie­jęt­no­ścią „symu­lo­wa­nia” doświad­czeń (sytu­acji) moral­nych. Sam ten pro­ces powią­za­ny z ana­li­zą tego typu doświad­czeń jest wyra­zem myśle­nia moral­ne­go, co z kolei jest klu­czo­wym celem edu­ka­cji etycz­nej. Wyobraź­nia pozwa­la powią­zać myśle­nie języ­ko­we i obra­zo­we. „Zoba­cze­nie” w wyobraź­ni pew­nej moż­li­wej sytu­acji dostar­cza danych do namy­słu, na pod­sta­wie któ­rych moż­na testo­wać okre­ślo­ne roz­wią­za­nia (np. jaką decy­zję mogła­by czy też powin­na pod­jąć wyobra­żo­na postać, jak oce­nić zacho­wa­nie wyobra­żo­nej posta­ci). Tego typu zdol­ność ma lub może mieć istot­ne zna­cze­nie w sytu­acjach codzien­nych,  ludzie zresz­tą spon­ta­nicz­nie tego typu ope­ra­cje umy­sło­we prze­pro­wa­dza­ją. Nie­jed­no­krot­nie prze­cież „wyobra­ża­my” sobie sie­bie samych w pew­nych sytu­acjach, któ­re mia­ły miej­sce lub któ­re dopie­ro mają nastą­pić – np. kie­dy przy­go­to­wu­je­my się do waż­nej dla nas roz­mo­wy. Wła­śnie w wyobraź­ni „odgry­wa­my” moż­li­we „sce­na­riu­sze” tej roz­mo­wy i w ten spo­sób przy­go­to­wu­je­my się do tego wyda­rze­nia, co w jakiejś mie­rze wpły­wa na to, jak się fak­tycz­nie zacho­wa­my. W powią­za­niu z empa­tią i men­ta­li­za­cją (zdol­no­ścią odczy­ty­wa­nia sta­nów umy­sło­wych innych pod­mio­tów), może­my lepiej zro­zu­mieć innych. Zdol­ność przy­ję­cia per­spek­ty­wy innych istot jest zaś szcze­gól­nie waż­ną umie­jęt­no­ścią w życiu i jest trak­to­wa­na jako świa­dec­two wyso­kie­go pozio­mu roz­wo­ju moral­ne­go. Na pew­no więc war­to te powią­za­ne ze sobą zdol­no­ści roz­wi­jać w ramach edu­ka­cji etycz­nej, sko­ro jej naj­ogól­niej poję­tym celem jest wła­śnie roz­wój moralny.

Obec­nie rodzi­ce lub peł­no­let­ni ucznio­wie mogą wybrać – jako zaję­cia nie­obo­wiąz­ko­we – lek­cje ety­ki lub reli­gii, lub jed­ne i dru­gie. Prze­pis ten wpro­wa­dził pewien anta­go­nizm mię­dzy reli­gią a ety­ką. Jak „odcza­ro­wać” wize­ru­nek ety­ki jako antyreligii?

Pyta­nie to zakła­da, że ety­ka jest postrze­ga­na jako „anty­re­li­gia” i że ten spo­sób postrze­ga­nia ety­ki nale­ży zmie­nić. Trze­ba by te zało­że­nia dokład­niej zba­dać. Przyj­mu­jąc, że taki wize­ru­nek ety­ki jest roz­po­wszech­nio­ny, to zapew­ne war­to by go zmie­nić z dwóch zasad­ni­czych powo­dów. Po pierw­sze, może być powo­dem nie­wła­ści­wych zacho­wań i postaw nie­któ­rych spo­śród uczniów wobec tych, któ­rzy uczęsz­cza­ją na jeden z tych przed­mio­tów. Po dru­gie, prze­ciw­sta­wie­nie to zafał­szo­wu­je isto­tę edu­ka­cji etycz­nej. Odwo­łu­jąc się do celów ogól­nych zapi­sa­nych w PPE, nale­ża­ło­by stwier­dzić, że taka kon­fron­ta­cyj­na opty­ka jest z tymi cela­mi niezgodna.

Jak więc zmie­nić ten wize­ru­nek?

Sądzę, że to kwe­stia wie­dzy, umie­jęt­ne­go jej upo­wszech­nia­nia i dobrych prak­tyk. Z jed­nej stro­ny, trze­ba znać zapi­sy pra­wa oświa­to­we­go i się do nich sto­so­wać (np. w świe­tle tych prze­pi­sów każ­dy uczeń ma pra­wo uczęsz­czać zarów­no na zaję­cia z ety­ki, jak i z reli­gii). Z dru­giej stro­ny, nale­ży upo­wszech­niać edu­ka­cję etycz­ną w szko­le i pro­fe­sjo­nal­nie nauczać tego przed­mio­tu. Przy zało­że­niu, że coraz wię­cej uczniów będzie uczest­ni­czy­ło w dobrze pro­wa­dzo­nych lek­cjach ety­ki i że zechcą dzie­lić się swo­imi – zakła­dam – pozy­tyw­ny­mi doświad­cze­nia­mi, to w per­spek­ty­wie cza­su moż­na się spo­dzie­wać, że ten „kon­fron­ta­cyj­ny” wize­ru­nek ety­ki się zmieni.

Czy war­to, by ucznio­wie uczęsz­cza­li zarów­no na ety­kę, jak i na religię?

Z punk­tu widze­nia zapi­sów w pra­wie oświa­to­wym (usta­wa: Pra­wo oświa­to­we, zapi­sy w PPE) nic nie stoi na prze­szko­dzie, żeby ucznio­wie uczęsz­cza­li zarów­no na lek­cje ety­ki, jak też na lek­cje reli­gii. Nie ozna­cza to, że nie ma róż­nic mię­dzy cela­mi i tre­ścia­mi tych przed­mio­tów – w szcze­gól­no­ści może być tak, że kon­kret­ni nauczy­cie­le mogą akcen­to­wać nie­któ­re z tych róż­nic, co może być pod­sta­wą do posta­wie­nia pyta­nia o zasad­ność takiej decy­zji (tzn. decy­zji o uczęsz­cza­niu na oby­dwa przedmioty).

W każ­dej „doj­rza­łej” reli­gii może­my wyod­ręb­nić jej skła­do­we: dok­try­nę, for­my kul­tu i okre­ślo­ną wizję dobre­go życia (istot­ny wymiar moral­no­ści). Ist­nie­je więc wspól­na dla oby­dwu przed­mio­tów szkol­nych pro­ble­ma­ty­ka, a rów­no­cze­śnie róż­ny spo­sób mówie­nia o moral­no­ści. Zro­zu­mie­nie tego, czym jest moral­ność i jak bywa ona rozu­mia­na, sta­no­wi istot­ną część zro­zu­mie­nia sie­bie i innych ludzi – szcze­gól­nie tych repre­zen­tu­ją­cych inne kul­tu­ry. Uczest­ni­cze­nie uczniów w lek­cjach ety­ki i reli­gii wyda­je mi się decy­zją sen­sow­ną. Inną spra­wą jest, że for­mal­ny sta­tus tych przed­mio­tów (są to przed­mio­ty nie­obo­wiąz­ko­we) oraz zauwa­żal­ne ten­den­cje „cywi­li­za­cyj­no-kul­tu­ro­we” pro­wa­dzą do tego, że z każ­dym kolej­nym rokiem zmniej­sza się licz­ba uczniów uczest­ni­czą­cych w zaję­ciach tego rodzaju.

Jaką rolę w edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej i etycz­nej na pozio­mie szkol­nym odgry­wa popu­la­ry­za­cja filo­zo­fii i etyki?

Żeby na to pyta­nie odpo­wie­dzieć, to trze­ba by zapew­ne prze­pro­wa­dzić sto­sow­ne bada­nia obej­mu­ją­ce nauczy­cie­li tych przed­mio­tów i uczniów obję­tych edu­ka­cją filo­zo­ficz­ną i etycz­ną. Z jed­nej stro­ny dzię­ki Inter­ne­to­wi dostęp do inte­re­su­ją­cych stron i mate­ria­łów, poświę­co­nych filo­zo­fii jest nie­zwy­kle łatwy. Z dru­giej stro­ny wie­my, jak wie­le moż­li­wo­ści zago­spo­da­ro­wa­nia cza­su daje Inter­net. Jest chy­ba mało praw­do­po­dob­ne, że „prze­sy­ce­ni” nad­mia­rem infor­ma­cji i wra­żeń użyt­kow­ni­cy Inter­ne­tu się­gną po tre­ści ofe­ro­wa­ne przez popu­la­ry­za­to­rów filo­zo­fii. Nawią­żę do jed­nej z myśli, któ­rą już tutaj wyra­zi­łem. To szko­ła jest tym miej­scem, w któ­rym uczeń może się zetknąć z solid­ną wie­dzą doty­czą­cą filo­zo­fii i ety­ki i „tre­nin­giem filo­zo­ficz­nym”. Przed­się­wzię­cia popu­la­ry­zu­ją­ce filo­zo­fię i ety­kę mogą wte­dy tra­fić na przy­go­to­wa­ne­go już odbior­cę. Uwa­żam, że te dwie aktyw­no­ści się wzmac­nia­ją i uzu­peł­nia­ją. Nauczy­cie­le i ucznio­wie mogą się­gać do mate­ria­łów ofe­ro­wa­nych przez popu­la­ry­za­to­rów filo­zo­fii – np. przez por­tal i cza­so­pi­smo „Filo­zo­fuj!” – by wyko­rzy­sty­wać je w ramach zajęć szkol­nych. Z kolei ci, któ­rzy zakoń­czą edu­ka­cję etycz­ną czy filo­zo­ficz­ną w szko­le (jeże­li ich potrze­by zosta­ły umie­jęt­nie roz­bu­dzo­ne), nie stra­cą moż­li­wo­ści kon­tak­tu z filo­zo­fią i roz­wi­ja­nia swo­ich zain­te­re­so­wań, ponie­waż wciąż będą mogli korzy­stać z ofer­ty tych śro­do­wisk i przed­się­wzięć, któ­rych celem jest pro­mo­cja filozofii. 

Od 1 wrze­śnia 2019 r. ucznio­wie kla­sy I LO i tech­ni­kum będą reali­zo­wa­li obo­wiąz­ko­wo jeden z trzech przed­mio­tów w zakre­sie pod­sta­wo­wym: filo­zo­fia, pla­sty­ka, muzy­ka. Do kie­dy dyrek­to­rzy szkół mają pod­jąć decy­zję, któ­ry spo­śród tych przed­mio­tów będzie w jego pla­ców­ce obo­wiąz­ko­wy? Jakiej insty­tu­cji mają zako­mu­ni­ko­wać swój wybór?

Na koniec każ­de­go roku szkol­ne­go każ­da szko­ła, a dokład­niej – dyrek­cja szko­ły, opra­co­wu­je plan orga­ni­za­cyj­ny – licz­bę oddzia­łów, oraz ofer­tę edu­ka­cyj­ną: nazwy klas, roz­sze­rze­nia, dodat­ko­we przed­mio­ty, tj. np. filo­zo­fia oraz języ­ki. Plan musi być zaopi­nio­wa­ny przez Radę Peda­go­gicz­ną. Plan skła­da się do orga­nu pro­wa­dzą­ce­go (zazwy­czaj takim orga­nem jest gmi­na – np. Gmi­na Lublin i sto­sow­ny wydział, jakim jest w tym przy­pad­ku Wydział Oświa­ty i Wychowania).

Ile godzin prze­zna­czo­no na reali­za­cję pro­gra­mu pod­sta­wo­we­go i rozszerzonego?

Obli­ga­to­ryj­ne zaję­cia z filo­zo­fii (w szko­łach, w któ­rych zosta­nie wybra­na filo­zo­fia spo­śród trzech przed­mio­tów: filo­zo­fia, muzy­ka, pla­sty­ka) będą reali­zo­wa­ne w wymia­rze 30 godzin w cią­gu jed­ne­go roku szkol­ne­go (w kla­sie pierwszej).

W przy­pad­ku tych szkół, w któ­rych zosta­nie wybra­na filo­zo­fia, jako tzw. przed­miot roz­sze­rzo­ny, zaję­cia będą reali­zo­wa­ne przez 240 godzin (spo­sób roz­dzie­le­nia tych godzin leży w gestii szkoły).

W jaki spo­sób zachę­cić dyrek­to­rów szkół do wybo­ru filozofii?

Trze­ba zda­wać sobie spra­wę z tego, że wybór filo­zo­fii jako jed­ne­go z przed­mio­tów reali­zo­wa­nych w danej szko­le – zarów­no na pozio­mie pod­sta­wo­wym, jak i roz­sze­rzo­nym – jest uwa­run­ko­wa­ny wie­lo­ma, czę­sto poza­me­ry­to­rycz­ny­mi czyn­ni­ka­mi. Pierw­szą rze­czą, któ­rą nale­ża­ło­by jed­nak uczy­nić, jest przed­sta­wie­nie argu­men­ta­cji, któ­ra mogła­by skło­nić dyrek­to­rów szkół do tego, aby to wła­śnie filo­zo­fia była przed­mio­tem naucza­nym w kie­ro­wa­nych przez nich szko­łach oraz żeby poważ­nie roz­wa­ży­li kwe­stię tzw. roz­sze­rze­nia z filo­zo­fii przy­naj­mniej w jed­nej z klas.

Wyda­je się, że w punk­cie wyj­ścia nale­ży umie­jęt­nie przed­sta­wić zało­że­nia, cele i naj­waż­niej­sze tre­ści naucza­nia zawar­te w PP filo­zo­fii. War­to tak­że pod­kre­ślić, że prze­wi­dzia­ny 30-godzin­ny kurs filo­zo­fii dla uczniów klas pierw­szych bar­dzo dobrze wpi­su­je się w cele i tre­ści naucza­nia przed­mio­tów huma­ni­stycz­nych, a sama edu­ka­cja filo­zo­ficz­na pozwa­la roz­wi­jać – jak żaden inny typ edu­ka­cji – więk­szość tzw. kom­pe­ten­cji kluczowych.

Inną kwe­stią – być może waż­niej­szą – jest jed­nak zna­le­zie­nie odpo­wied­nie­go nauczy­cie­la tego przed­mio­tu. Trze­ba zda­wać sobie spra­wę z tego, że to wła­śnie oba­wa o brak kom­pe­tent­nych nauczy­cie­li była głów­nym powo­dem tego, że filo­zo­fia nie zosta­ła wpro­wa­dzo­na obli­ga­to­ryj­nie do wszyst­kich szkół śred­nich (a przy­naj­mniej LO). Oso­by posia­da­ją­ce odpo­wied­nie kwa­li­fi­ka­cje i kom­pe­ten­cje mogły­by więc zgła­szać się do dyrek­to­rów szkół i ofe­ro­wać swo­je „usłu­gi”. Być może w nie­któ­rych przy­pad­kach bez­po­śred­nia roz­mo­wa mogła­by skło­nić dyrek­cję do pod­ję­cia decy­zji o wpro­wa­dze­niu zajęć z filo­zo­fii (ewen­tu­al­nie tak­że z ety­ki) do ofer­ty edu­ka­cyj­nej danej szko­ły. Jestem prze­ko­na­ny, że umie­jęt­nie pro­wa­dzo­ne lek­cje filo­zo­fii mogą w wyraź­ny spo­sób roz­wi­jać uczniów w wie­lu obsza­rach – pro­wa­dzo­ne jed­nak nie­umie­jęt­nie będą umac­nia­ły ste­reo­typ filo­zo­fii jako nie­po­trzeb­ne­go anachronizmu.

Waż­nym zada­niem aka­de­mic­kie­go śro­do­wi­ska filo­zo­ficz­ne­go będzie zaan­ga­żo­wa­nie na rzecz orga­ni­zo­wa­nia stu­diów pody­plo­mo­wych, któ­re nie tyl­ko umoż­li­wią zain­te­re­so­wa­nym nauczy­cie­lom uzy­ska­nie dodat­ko­wych kwa­li­fi­ka­cji upraw­nia­ją­cych do naucza­nia filo­zo­fii, ale któ­re zaofe­ru­ją zaję­cia pro­wa­dzo­ne na moż­li­wie naj­wyż­szym pozio­mie (oso­by zorien­to­wa­ne w sytu­acji wie­dzą, że poziom stu­diów pody­plo­mo­wych w wie­lu przy­pad­kach pozo­sta­wia bar­dzo wie­le do życze­nia). Taka ofer­ta mogła­by być inte­re­su­ją­ca nie tyl­ko dla nauczy­cie­li, któ­rzy potrze­bo­wa­li­by uzy­ska­nia dodat­ko­wych kwa­li­fi­ka­cji, ale tak­że dla tych, któ­rzy dostrze­gli­by w tej ofer­cie moż­li­wość pod­nie­sie­nia swo­ich kom­pe­ten­cji dydak­tycz­nych i wychowawczych.

War­to było­by pomy­śleć o przed­się­wzię­ciu, w ramach któ­re­go nauczy­cie­le mogli­by pod­no­sić swo­je kom­pe­ten­cje. Mam tutaj na uwa­dze nie tyl­ko two­rze­nie plat­form edu­ka­cyj­nych, ale tak­że sys­te­mu szko­leń, z któ­rych mogli­by korzy­stać nauczy­cie­le filo­zo­fii i wszy­scy chcą­cy roz­wi­jać swo­je kom­pe­ten­cje wpi­su­ją­ce się w ramy „tre­nin­gu filozoficznego”.

Wszyst­kie te – a tak­że inne ewen­tu­al­ne przed­się­wzię­cia – mogły­by spra­wić, że posze­rza­ło­by się gro­no nauczy­cie­li pro­fe­sjo­nal­nie uczą­cych filo­zo­fii i ety­ki w szko­le, a „kli­mat” wokół edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej sta­wał­by się coraz lep­szy, co w efek­cie prze­ło­ży­ło­by się na to, że w przy­szło­ści w coraz więk­szej licz­bie szkół filo­zo­fia sta­ła­by się istot­nym i war­to­ścio­wym dopeł­nie­niem ofer­ty edukacyjnej.

Dzię­ku­ję za rozmowę.

Dzię­ku­ję.

Najnowszy numer można nabyć od 5 maja w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2021 można zamówić > tutaj.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

55 podróży filozoficznych okładka

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy