Edukacja filozoficzna Filozofia w szkole Wywiady

Filozofia w klockach

wywiad Łukasz Krzywoń i Jarosław Marek Spychała
Wywiad z Jarosławem Markiem Spychałą o metodzie LEGO-LOGOS.

Zapisz się do naszego newslettera

Łukasz Krzy­woń: Skąd pomysł, żeby filo­zo­fo­wać z dzieć­mi? Co zain­spi­ro­wa­ło cię do stwo­rze­nia meto­dy ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ (pol. lego-logos)?

Jaro­sław Marek Spy­cha­ła: Impul­sów, któ­re się do tego przy­czy­ni­ły, było wie­le, ale dwa wyda­ją mi się szcze­gól­nie waż­ne. Pro­wa­dzi­łem zaję­cia z filo­zo­fii na kie­run­kach zewnętrz­nych, czy­li dla osób, któ­re nie­ko­niecz­nie były filo­zo­fią zain­te­re­so­wa­ne. Mnie to oczy­wi­ście nie prze­szka­dza­ło wie­rzyć, że moż­na je filo­zo­fią ocza­ro­wać. Zaję­cia zaczą­łem od lek­tu­ry wybra­nych meta­for filo­zo­ficz­nych. Stu­den­ci tek­sty czy­ta­li, ale nie bar­dzo wie­dzie­li, co zro­bić z tym, co wła­śnie prze­czy­ta­li – jak to rozu­mieć, do cze­go to odnieść, jak o tym roz­ma­wiać itd. Inny­mi sło­wy, cho­ciaż prze­czy­ta­li per­ły filo­zo­fii, to wca­le nie skut­ko­wa­ło to oży­wio­ną dys­ku­sją na zaję­ciach. Wte­dy zapro­po­no­wa­łem, aby swo­je rozu­mie­nie tek­stów zaczę­li ryso­wać i w ten spo­sób będzie­my mogli za punkt dys­ku­sji przy­jąć ich rozu­mie­nie tek­stów utrwa­lo­ne w obra­zach. Pomysł czę­ścio­wo zadzia­łał. Mówię „czę­ścio­wo”, bo natknę­li­śmy się na barie­ry – stu­den­ci, któ­rzy uwa­ża­li, że nie potra­fią ryso­wać, nie bar­dzo chcie­li się w to anga­żo­wać. Tak napraw­dę nie mia­ło zna­cze­nia, jak kto umie ryso­wać. Nie o to cho­dzi­ło, ale w subiek­tyw­nym odczu­ciu uczest­ni­ków była to barie­ra nie do sforsowania.

ŁK: I wte­dy przy­nio­słeś na zaję­cia klocki?

JMS: Dokład­nie tak. I nagle się oka­za­ło, że puści­ły wszyst­kie barie­ry. Po pierw­sze, kloc­ki koja­rzy­ły się ewi­dent­nie z zaba­wą i stu­den­ci prze­sta­li się czym­kol­wiek stre­so­wać. Po dru­gie, kloc­ki pozwo­li­ły zni­we­lo­wać róż­ni­ce mię­dzy bar­dziej i mniej uzdol­nio­ny­mi pla­stycz­nie oso­ba­mi. W ten spo­sób nud­ne zaję­cia z filo­zo­fii zamie­ni­ły się w śmiech mło­dych ludzi, któ­rzy czer­pią radość ze swo­jej pomy­sło­wo­ści i nie­usta­ją­ce­go gada­nia o tym, co wła­śnie prze­czy­ta­li i stworzyli.

ŁK: Tak, ale to stu­den­ci, w dużej mie­rze oso­by już doj­rza­łe, któ­re potra­fią się zdy­scy­pli­no­wać i nawet z zabaw­ka­mi w ręku nie zapo­mi­na­ją, że jed­nak są na zaję­ciach. A jak doszło do prze­nie­sie­nia tego pomy­słu do szko­ły pod­sta­wo­wej i liceum? Czy dzie­ci w amo­ku zaba­wy nie zapo­mi­na­ją o tym, że osta­tecz­nie mają się cze­goś nauczyć?

JMS: Tu waż­nym, dru­gim impul­sem było spo­tka­nie z Mag­da­le­ną Bere­ską, nauczy­ciel­ką, wspa­nia­łym czło­wie­kiem i peda­go­giem. Mag­da, gdy zoba­czy­ła mnie po raz pierw­szy przy pra­cy, od razu powie­dzia­ła, że to świet­ny pomysł na naucza­nie filo­zo­fii nie tyl­ko na stu­diach, lecz przede wszyst­kim w szko­le. I tak, od sło­wa do czy­nu, po tygo­dniu od nasze­go spo­tka­nia zor­ga­ni­zo­wa­li­śmy pierw­sze zaję­cia w szko­le u Mag­dy. Pomysł oka­zał się strza­łem w dzie­siąt­kę i od tego cza­su, od roku 2004, roz­wi­jam meto­dę ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ.

ŁK: Gdy się cie­bie słu­cha, to wyda­je się, że sce­na­riusz suk­ce­su, stwo­rze­nia meto­dy, czy jakiej­kol­wiek innej rze­czy, jest banal­nie pro­sty. Jest tak rzeczywiście?

JMS: Tu potrzeb­ny jest tak­że ele­ment wia­ry, wewnętrz­ne­go prze­ko­na­nia, że to, co robię, jest waż­ne i potrzeb­ne. Jako uczeń mia­łem pro­ble­my z czy­ta­niem. Wycho­waw­czy­ni zamiast mi pomóc w nauce kaza­ła mi czy­tać na głos przy całej kla­sie, mimo iż wie­dzia­ła, że ja tego nie umiem. W ten spo­sób znie­chę­ci­ła mnie na lata do czy­ta­nia i nauki. To odbi­ło się też echem w tej meto­dzie – w ten spo­sób, że zaję­cia ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ poma­ga­ją uczniom wyco­fa­nym zaist­nieć na tle gru­py, nie tyl­ko poma­ga­ją w nauce czy­ta­nia, ale przede wszyst­kim doda­ją odwa­gi, czy­nią sil­ny­mi. Dla mnie zatem to nie tyl­ko nauka filo­zo­fii, ale przy­cho­dze­nie z pomo­cą tym, któ­rzy zosta­li strą­ce­ni do jaski­ni, a uwię­zie­ni w niej prze­ży­wa­ją pie­kło swo­je­go życia. 

ŁK: ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ to zaję­cia z misją?

JMS: ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ to men­tor w rozu­mie­niu Camp­bel­la, to Obi-Wan Keno­bi, Mor­pheus, to Albus Dum­ble­do­re – ktoś, kto przy­cho­dzi z pomo­cą, doda­je odwa­gi, ale nie wyrę­cza ucznia w kon­fron­ta­cji ze świa­tem. Na zaję­ciach ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ docho­dzi do spo­tka­nia dziec­ka (zaba­wa) z doro­słym (tekst filo­zo­ficz­ny). To zde­rze­nie krze­si iskrę, daje do ręki ucznio­wi pochod­nię Pro­me­te­usza, miecz Sky­wal­ke­ra. Men­tor wypo­sa­ża ucznia w to, co nie­zbęd­ne jest do poko­na­nia dro­gi, ale nie poko­nu­je tej dro­gi za ucznia. ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ to kształ­ce­nie ku samodzielności. 

ŁK: Jak zatem wyglą­da­ją zaję­cia ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ? Co się tam wła­ści­wie dzie­je? Bo to, co opo­wia­dasz, zaczy­na bar­dziej przy­po­mi­nać sce­na­riusz fil­mu niż sce­na­riusz lekcji.

JMS: Tak w isto­cie jest. Meto­da ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ jest niczym innym jak dro­gą przez jaski­nię Pla­to­na, i w ten spo­sób zawie­ra sobie w mono­mit, jądro każ­dej dobrej powie­ści czy fil­mu, każ­dej podró­ży, któ­ra dziec­ko czy­ni doro­słym, zwy­kłe­go czło­wie­ka super­bo­ha­te­rem. For­mu­ła zajęć jest w zasa­dzie pro­sta. Zaję­cia trwa­ją 90 minut i skła­da­ją się z dwóch rów­nych czę­ści: w pierw­szej uczest­ni­cy czy­ta­ją tekst, a swo­ją inter­pre­ta­cję prze­czy­ta­ne­go tek­stu sta­ra­ją się przed­sta­wić w for­mie prze­strzen­nej za pomo­cą two­rzyw pla­stycz­nych; w dru­giej czę­ści zajęć uczest­ni­cy pre­zen­tu­ją kolej­no swo­je pra­ce i poprzez dys­ku­sję sta­ra­ją się poznać argu­men­ty prze­ma­wia­ją­ce za poszcze­gól­ny­mi inter­pre­ta­cja­mi. W zaję­ciach bie­rze udział gru­pa dzie­się­ciu osób. Każ­da z nich zaj­mu­je osob­ne sta­no­wi­sko, przy któ­rym znaj­du­je się np. zestaw kloc­ków (albo na przy­kład gli­ny). Uczest­ni­cy otrzy­mu­ją tekst będą­cy tema­tem zajęć. Zada­nie uczest­ni­ków pole­ga na tym, że muszą samo­dziel­nie (po cichu) prze­czy­tać tekst, a następ­nie przed­sta­wić go w for­mie budow­li z zapro­po­no­wa­ne­go na zaję­ciach two­rzy­wa, tak jak każ­dy z nich go sam zrozumiał. 

ŁK: I to tyl­ko tyle?

JMS: To dopie­ro począ­tek. Nagle bowiem się oka­zu­je, że cho­ciaż wszy­scy mie­li ten sam tekst, te same kloc­ki, to każ­dy zro­zu­miał i zbu­do­wał to ina­czej. To rodzi wśród uczest­ni­ków zdzi­wie­nie. To samo zdzi­wie­nie, któ­re według Pla­to­na i Ary­sto­te­le­sa jest począt­kiem filo­zo­fo­wa­nia. To jed­no­cze­śnie Camp­bel­low­skie wezwa­nie do przy­go­dy:  Ali­cja dzi­wi się, że kró­lik mówi ludz­kim gło­sem i bie­gnie za nim, aby to zro­zu­mieć – uczeń dzi­wi się, że kole­ga myśli ina­czej i podą­ża za jego gło­sem. Tak roz­po­czy­na się wypra­wa uczniów po zło­te runo, po świa­tło, któ­re pozwo­li im wyjść z jaski­ni, wyjść z kla­sy, wyjść na zewnątrz, a więc zoba­czyć świat z innej per­spek­ty­wy. A widzieć, to wiedzieć.

ŁK: Takie podej­ście do edu­ka­cji zda­je się odsta­wać od rze­czy­wi­sto­ści szkolnej?

JMS: Odnio­sę się do sytu­acji w Pol­sce. Zacznij­my od tego, że choć minę­ło już 30 lat od zmia­ny spo­łecz­nej, to nadal nie wypra­co­wa­li­śmy pomy­słu na pol­ską szko­łę. Pyta­nia o gim­na­zjum itd. są wtór­ne. Naj­pierw powin­ni­śmy stwo­rzyć filo­zo­fię szko­ły, odpo­wie­dzieć sobie na pyta­nie, kim ma się stać czło­wiek, któ­ry przej­dzie nasz sys­tem edu­ka­cji. Dopie­ro potem może­my dys­ku­to­wać o tym, jak chce­my wyzna­czo­ne cele zre­ali­zo­wać, z pomo­cą gim­na­zjum czy bez itd. A co robi­my? Nawet nie docze­ka­li­śmy efek­tów pierw­szej refor­my, a już ją chce­my refor­mo­wać zno­wu. W tych oko­licz­no­ściach nie­za­leż­nie od tego, po jaką meto­dę się­gnie­my, to ona zawsze będzie odsta­wać od ofi­cjal­nej edu­ka­cji, sko­ro sama ofi­cjal­na edu­ka­cja jest niestała.

ŁK: A jak wyglą­da to w szer­szej per­spek­ty­wie, np. w per­spek­ty­wie edu­ka­cji w Europie?

JMS: Wyda­je mi się, że edu­ka­cja w Euro­pie jest skut­kiem siły przy­zwy­cza­je­nia, któ­re nie zawsze jest świa­do­me swo­ich antycz­nych korze­ni i przede wszyst­kim celów, jakie sta­wia­ła sobie antycz­na paide­ia. W róż­nych kra­jach bywa róż­nie, ale gene­ral­nie trud­no oprzeć się wra­że­niu, że naj­waż­niej­szy moment życia czło­wie­ka, któ­ry przy­pa­da na okres edu­ka­cji wcze­snosz­kol­nej, jest naj­bar­dziej lek­ce­wa­żo­ny. Sądzi się, że edu­ka­cja dzie­ci jest „dzie­cin­na”, w więc nie­istot­na, nie­waż­na, no bo prze­cież to tyl­ko dzie­ci. Jak­by mówi się „zacznie­my je trak­to­wać poważ­nie, gdy doro­sną”. Ale to, na ile będzie­my mogli je w przy­szło­ści trak­to­wać poważ­nie, zale­ży wła­śnie od tego, na ile poważ­nie potrak­tu­je­my dzie­ci teraz. Co to zna­czy poważ­nie potrak­to­wać? Na przy­kład pozwo­lić na popeł­nia­nie błę­dów, na upa­dek. Tyl­ko bowiem ten, kto upad­nie, może nauczyć się powsta­wać – a więc radzić sobie w życiu samodzielnie. 

ŁK: Neu­ro­dy­dak­ty­ka poka­zu­je, że współ­cze­śnie uczy­my czło­wie­ka nie­ja­ko wbrew jego natu­ral­nym, ewo­lu­cyj­nie uwa­run­ko­wa­nym pre­dys­po­zy­cjom. Jak wyglą­da­ła edu­ka­cja w cza­sach antycz­nych? Co przy­świe­ca­ło filo­zo­fom, któ­rzy podej­mo­wa­li się ucze­nia kolej­nych pokoleń?

JMS: Idąc za Sene­ką nale­ży powie­dzieć, że filo­zof nie tyl­ko wska­zy­wał wła­ści­wą dro­gę życia, ale i nią podą­żał (zna­mien­ny jest przy­kład Rous­se­au, któ­ry tak osten­ta­cyj­nie odszedł od tej zasa­dy). Czło­wiek anty­ku zdo­by­wał wie­dzę nie po to, aby ją tyl­ko mieć, lecz przede wszyst­kim po to, aby dzię­ki niej mógł wzra­stać. Nie po to uczył się cze­goś, aby zda­wać to następ­ne­go dnia na teście. Testem jest życie. Cyce­ron porów­nu­ję naukę filo­zo­fii do upra­wy pola i powia­da, że filo­zof sie­je, a nasio­na filo­zo­fii rosną w duszy i dopie­ro z upły­wem cza­su przy­no­szą owo­ce. A co my robi­my? Dziś uczy­my, jutro testu­je­my. Kie­dy ta wie­dza mia­ła w mło­dym czło­wie­ku zakwit­nąć? Moja cio­cia Lila, nauczy­ciel­ka pol­skie­go w liceum, powie­dzia­ła mi kie­dyś: „Jarek, jak ja mogłam uczyć te dzie­ci Mak­be­ta, jak ja dopie­ro teraz, mając 50 lat, zaczy­nam coś z nie­go rozumieć?”.

ŁK: Nasza edu­ka­cja zorien­to­wa­na jest na kon­tent, ale postęp tech­no­lo­gicz­ny ofe­ru­je w cza­sie rze­czy­wi­stym więk­sze zaso­by wie­dzy niż jaka­kol­wiek lek­cja. Cze­go i jak powin­na uczyć szkoła?

JMS: Celem edu­ka­cji ency­klo­pe­dycz­nej było kształ­ce­nie, for­mo­wa­nie, „lepie­nie” czło­wie­ka. Wyobraź sobie, że czło­wiek jest kawał­kiem nie­ufor­mo­wa­nej gli­ny, a każ­dy nauczy­ciel lepi tę gli­nę tak, aby osta­tecz­nie sta­ła się ona kulą, a więc kształ­tem dosko­na­łym. Ide­al­nie ule­pio­na kula, raz wpra­wio­na w ruch, będzie się toczyć przez życie samo­dziel­nie. Jeśli nie ule­pi­my kuli ide­al­nie, to za chwi­lę zatrzy­ma się ona na wła­snych nie­rów­no­ściach i będzie wyma­ga­ła „popy­cha­nia” przez życie. To jest źró­dło­wy sens sło­wa ency­klo­pe­dia (en kuklos paide­ia – wycho­wa­nie w koło). Cza­sa­mi mówi­my, a po co ja się uczy­łem tego czy tam­te­go – wła­śnie po to, aby dać się ule­pić ku samo­dziel­no­ści. Kształ­to­wa­nie doko­nu­je się jed­nak poprzez prze­ży­wa­nie, a nie poprzez tzw. obiek­tyw­ne testo­wa­nie. Test jest prze­ży­wa­niem stre­su, a nie prze­ży­wa­niem wie­dzy, któ­rą on ma rze­ko­mo wery­fi­ko­wać. I ten wła­śnie pier­wia­stek huma­ni­stycz­ny, ludz­ki, zgu­bi­li­śmy, i to na nie­go powin­ni­śmy w szko­le posta­wić. Spo­łe­czeń­stwo zło­ści się na mło­do­cia­nych prze­stęp­ców itd. Dla­cze­go zatem nie uczy­my ich etyki?

ŁK: Nie­któ­rzy sądzą, że na filo­zo­fo­wa­nie z dzieć­mi jest za wcze­śnie, że nie moż­na poru­szać z dzieć­mi takich poważ­nych tema­tów jak śmierć, sta­rość itd.

JMS: To, o czym chcą roz­ma­wiać dzie­ci, nie zale­ży od widzi­mi­się tego, czy inne­go mini­stra. Dzie­ci doświad­cza­ją życia nie tyl­ko w szko­le: śmierć dziad­ka czy bab­ci, nie­szczę­śli­wy wypa­dek itd. Śmierć jest czę­ścią życia i nie moż­na uda­wać, że jej nie ma. Ten sam błąd popeł­nił ojciec Sid­dhar­thy Gau­ta­my, któ­ry wię­ził syna w pała­cu z dala od sta­ro­ści i cier­pie­nia – tro­chę tak, jak­by myślał, że jeśli syn nie zoba­czy śmier­ci, to ona go nie spo­tka. Aż wresz­cie syn pew­ne­go dnia opu­ścił pałac (jak Pla­toń­ski nie­wol­nik jaski­nię) i zoba­czył, że świat jest też poza pała­cem (poza jaski­nią, poza szko­łą) i to uczy­ni­ło go Bud­dą. I to jest model edu­ka­cji, o któ­ry cho­dzi, kształ­ce­nie ku świa­tłu, ku oświe­ce­niu, ku samo­dziel­no­ści. Nie da się życia prze­mil­czeć, nie da się prze­mil­czeć trud­nych tema­tów. Moż­na trud­ną wie­dzę i książ­ki odło­żyć na póź­niej, ale to nicze­go nie zatrzy­ma. Pla­to­na czy Mar­ka Aure­liu­sza moż­na prze­czy­tać w każ­dym wie­ku, ale jak te książ­ki wpły­ną na cie­bie, gdy będziesz miał 18 lat, a jak, gdy będziesz miał lat 80.

ŁK: Wspo­mnia­łeś wcze­śniej o men­to­rze. Naj­now­sze bada­nia ame­ry­kań­skie dowo­dzą, że to, na jakie­go nauczy­cie­la-czło­wie­ka są wyeks­po­no­wa­ne dzie­ci, ma decy­du­ją­cy wpływ na ich zain­te­re­so­wa­nie nauką i w ogó­le ucze­niem się. Men­tor, któ­ry pozwa­la popeł­niać błę­dy, być sobą, pod­sy­ca w nich cie­ka­wość świa­ta itd., przy­czy­nia się do ich rozwoju.

JMS: To jest w pew­nym sen­sie oczy­wi­ste. To jest dokład­nie postać men­to­ra, któ­rą opi­su­je Camp­bell. To postać nauczy­cie­la, prze­wod­ni­ka, któ­ra jest zna­na już w spo­łecz­no­ściach archa­icz­nych. Nasze poszu­ki­wa­nie ustan­da­ry­zo­wa­nej edu­ka­cji, obiek­ty­wi­za­cji, dopro­wa­dzi­ło do wyru­go­wa­nia ze szko­ły nauczy­cie­la jako oso­bo­wo­ści – na to w szko­le jest coraz mniej miej­sca – ilu jest takich Prze­my­sła­wów Sta­ro­niów w Pol­sce? A to wła­śnie te oso­bo­wo­ści doda­ją uczniom skrzy­deł. Poszu­ku­jąc obiek­ty­wi­za­cji szko­ły, popa­dli­śmy w jej obiek­ty­fi­ka­cję, że zacy­tu­ję kla­sy­ka. Ale to nie tyl­ko kwe­stia trak­to­wa­nia nauczy­cie­la, lecz tak­że posta­wa rodzi­ca. Rodzic odsta­wia dziec­ko do szko­ły jak zepsu­te auto. Przy­jeż­dża wie­czo­rem, aby je ode­brać i ocze­ku­je, że nauczy­ciel-mecha­nik wszyst­ko napra­wił. A to tak prze­cież nie dzia­ła. Wycho­wa­nie jest pro­ce­sem, wyma­ga cza­su i tro­ski – tak jak upra­wa owoców.

ŁK: A co z nauczy­cie­la­mi naucza­nia przed­szkol­ne­go, począt­ko­we­go? Czy nie jest tak, że oni robią dla dzie­ci naj­wię­cej, a w odbio­rze spo­łecz­nym cie­szą się naj­mniej­szym powa­ża­niem z całej gru­py nauczy­cie­li? W koń­cu pierw­sze 5 lat życia to naj­bar­dziej eks­pan­syw­ny okres roz­wo­ju i ucze­nia się, od któ­re­go zale­ży funk­cjo­no­wa­nie całej struk­tu­ry czło­wie­ka, od fizycz­nej po inte­lek­tu­al­ną. Filo­zo­fo­wie mie­li by tu dużo do powiedzenia.

JMS: Tu  z pew­no­ścią potrzeb­ny jest odważ­ny namysł nad edu­ka­cją. Filo­zo­fia mogła­by z pew­no­ścią dużo wnieść. Poza boga­tym zbio­rem meta­for, któ­re mogą zain­spi­ro­wać na całe życie, filo­zo­fia mogła­by dostar­czyć poczu­cia sen­su w edu­ka­cji i w życiu mło­dych ludzi. Ucznio­wie czę­sto narze­ka­ją no to, że nie rozu­mie­ją, po co uczą się tych czy innych rze­czy, że nie widzą sen­su ucze­nia się tego wszyst­kie­go. Na to pyta­nie mogła­by wła­śnie odpo­wie­dzieć filo­zo­fia, zwięk­sza­jąc tym samym zarów­no szan­se edu­ka­cyj­ne, co życio­we uczniów.

ŁK: Ten rok zda­je się obfi­to­wać w nowe inspi­ra­cje do podej­mo­wa­nia filo­zo­fii z dzieć­mi. W stycz­niu uka­za­ła się moja książ­ka Filo­zo­fuj z dzieć­mi, tro­chę wcze­śniej Bogu­sła­wa Kału­skie­go opra­co­wa­nie metod Mar­ten­sa, a teraz na dniach ma uka­zać się two­ja kolej­na książ­ka, któ­ra też podej­mu­je temat filo­zo­fo­wa­nia z dzieć­mi. Na zakoń­cze­nie powiedz nam jesz­cze o swo­jej naj­now­szej publi­ka­cji ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ.

JMS: Książ­ka, któ­ra nie­ba­wem się uka­że, nosi tytuł Mali rebe­lian­ci i jest to dru­gi tom mojej try­lo­gii. Pierw­szy tom Jaski­nia. Dro­ga rebe­lian­tów, już opu­bli­ko­wa­ny, poka­zał, w jaki spo­sób obraz jaski­ni Pla­to­na wpły­nął na filo­zo­fię, lite­ra­tu­rę i na tak zwa­ną kul­tu­rę popu­lar­ną. Tom dru­gi Mali rebe­lian­ci poświę­co­ny jest wła­śnie meto­dzie ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ, któ­ra powsta­ła przede wszyst­kim w opar­ciu, z jed­nej stro­ny, o mecha­nizm obra­zo­wa­nia, któ­rym posłu­gu­je się w swo­jej filo­zo­fii Pla­ton, z dru­giej stro­ny, jest bez­po­śred­nim nawią­za­niem do obra­zu jaski­ni i wyko­rzy­stu­je prak­tycz­nie ele­men­ty jego nar­ra­cji do naucza­nia zarów­no filo­zo­fii, jak i kre­atyw­no­ści, w szko­le i nie tyl­ko w szko­le, gdyż te zaję­cia mogą być pro­wa­dzo­ne wszę­dzie, dla uczest­ni­ków w każ­dym wie­ku. Tom trze­ci, o jesz­cze robo­czej nazwie Byk. Siła arche­ty­pów w mar­ke­tin­gu, nad któ­rym aktu­al­nie pra­cu­ję, trak­tu­je o moż­li­wo­ści sto­so­wa­nia filo­zo­fii, w tym obra­zu jaski­ni Pla­to­na i meto­dy ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ, do two­rze­nia stra­te­gii mar­ke­tin­go­wych. Uka­że się w roku 2020.

ŁK: Wszyst­ko zda­je się brać swój począ­tek w jaskini?

JMS: Tak, wszyst­ko zaczę­ło się w jaski­ni i do jaski­ni wró­ci – rebe­lia zaczy­na się w jaski­ni i w jaski­ni triumfuje. 

21 sierp­nia 2019

Wywiad prze­pro­wa­dził Łukasz Krzywoń


Jarosław SpychałaJaro­sław Marek Spy­cha­ław latach 2013–2015 dyrek­tor Scho­ol of Form na Uni­wer­sy­te­cie SWPS Poznań, 2015–2016 dyrek­tor Cen­trum Kul­tu­ry w Żyrar­do­wie, od 2016 wykła­dow­ca na Uni­wer­sy­te­cie w Kon­stan­cji (Niem­cy). Nauko­wo inte­re­su­je się histo­rią filo­zo­fii i reli­gii, a szcze­gól­nie zja­wi­skiem prze­ni­ka­nia się reli­gii i filo­zo­fii w zakre­sie wyobra­żeń o pośmiert­nych losach czło­wie­ka oraz ich wpły­wem na kształt poczu­cia sen­su życia we współ­cze­snych spo­łe­czeń­stwach zachod­nio­eu­ro­pej­skich. Autor publi­ka­cji nauko­wych i popu­lar­no­nau­ko­wych z zakre­su filo­zo­fii i histo­rii reli­gii, m.in: Jaski­nia. Dro­ga rebe­lian­tów, Legen­da apo­liń­ska w życiu i dzia­łal­no­ści Pla­to­na, Hera­kles, Jezus Chry­stus i Lord Vader na roz­staj­nych dro­gach, Bul­let­pro­of – pla­toń­skie prze­sła­nie ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ, ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ: czy­tać, myśleć, mówić, LEGO-LOGOS: Dla­cze­go Tales patrzył w nie­bo?, Orfe­usz i orfi­cy – zarys pro­ble­ma­ty­ki, Zarys histo­rii kul­tu Izy­dy w świe­cie grec­ko-rzym­skim, Kło­po­ty wyznaw­ców Izy­dy na tere­nie Rzy­mu w roku 58 p.n.e. Tłu­macz z języ­ków nowo­żyt­nych i kla­sycz­nych, m.in.: Heideg­ger-Jaspers Kore­spon­den­cja, Bern­hard Wal­den­fels, Odpo­wiedź na to, co obce. Głów­ne rysy feno­me­no­lo­gii respon­syw­nej, Olym­pio­dor Żywot Pla­to­na (z gre­ki), Apu­le­jusz z Madau­ry Żywot Pla­to­na (z łaciny).

Łukasz KrzywońŁukasz Krzy­woń – – magi­ster filo­zo­fii, absol­went Uni­wer­sy­te­tu Ślą­skie­go. Autor pod­ręcz­ni­ka do pro­wa­dze­nia filo­zo­ficz­nych docie­kań z dzieć­mi i mło­dzie­żą pt. Filo­zo­fuj z dzieć­mi, któ­ry został wyda­ny w stycz­niu 2019 r. przez Wydaw­nic­two Aca­de­mi­con. Od 2004 r. miesz­ka w Irlan­dii. Od wie­lu lat pra­cu­je tam z dzieć­mi i z mło­dzie­żą, pro­wa­dząc m.in. docie­ka­nia filo­zo­ficz­ne w szko­łach. Spe­cja­li­sta od filo­zo­fii dla dzie­ci z The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion w Lon­dy­nie i aktyw­ny czło­nek euro­pej­skie­go sto­wa­rzy­sze­nia SOPHIA, pro­mu­ją­ce­go filo­zo­fo­wa­nie z dzieć­mi. Obec­nie uczy o ochro­nie śro­do­wi­ska w szko­łach dla Gre­en-Scho­ols Ire­land. Orga­ni­zu­je też kół­ka bęb­niar­skie, męskie krę­gi, uczy poli­ne­zyj­skie­go Sasa, chiń­skie­go Tai Chi, malu­je arty­stycz­ne mura­le wraz z róż­ny­mi gru­pa­mi two­rzy arty­stycz­ne man­da­le, uczy prak­ty­ki uważ­no­ści i relak­sa­cji. Jego pra­ca magi­ster­ska Ukry­ty Blaskuka­za­ła się dru­kiem w roku 2005.

Wię­cej o edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej prze­czy­tasz tutaj.

Najnowszy numer można nabyć od 30 października w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2020 można zamówić > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „tutaj”.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

55 podróży filozoficznych okładka

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy