Artykuł Filozofia w szkole

Filozofowanie na lekcjach chemii

Czy tradycyjne nauczanie chemii wystarcza, by uczeń czy student miał świadomość jak współczesne technologie, powiązane z rozwojem nauk chemicznych, wpływają na ludzkie życie i środowisko? Istnieją nauczyciela, tacy jak Lynda Dunlop, którzy tak nie uważają i wychodzą z programem włączenia filozofii do edukacji chemicznej.

Najnowszy numer: Jak działa język?

Zapisz się do newslettera:

---

Filozofuj z nami w social media

Najnowszy numer można nabyć od 2 października w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2018 można zamówić > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „tutaj”.

Nau­ki ścisłe wywodzą się his­to­rycznie z filo­zofii. W starożyt­nej Grecji filo­zo­fowie przy­rody byli pier­wszy­mi fizyka­mi, a Tales i Pitago­ras – matem­atyka­mi.

Również w cza­sach nowożyt­nych przed­staw­iciele nauk ścisłych byli filo­zo­fa­mi, jak New­ton, Leib­niz czy Pas­cal. Również obec­nie niek­tórzy naukow­cy doskonale rozu­mieją te związ­ki, i wysuwa­ją propozy­c­je włączenia filo­zofii do pro­ce­su nau­ki przed­miotów ze swo­jej dyscy­pliny.

Lyn­da Dun­lop, wykład­ow­ca Uni­ver­si­ty of York, wyjaś­nia, dlaczego uczniowie i stu­den­ci kierunk­ów nauk ścisłych potrze­bu­ją filo­zoficznego namysłu nad swo­ją dziedz­iną oraz daje wskazów­ki, w jaki sposób włączyć filo­zofię w doty­chcza­sowe metody naucza­nia nauk ścisłych na przykładzie lekcji chemii.

Jej zdaniem teo­re­ty­cz­na zna­jo­mość chemii nie wystar­czy w dzisiejszym świecie. Rozwój w dziedzinie nauk chemicznych istot­nie wiąże się z kwes­t­i­a­mi poli­ty­czny­mi, społeczny­mi, eko­nom­iczny­mi oraz ety­czny­mi. Pozosta­je również kwes­t­ia pytań, jak pow­sta­je sama wiedza chemicz­na. Według Lyn­dy Dun­lop kluc­zowe jest, by młodzi ludzie dla lep­szego rozwinię­cia swo­jej wiedzy zas­tanaw­iali się nad powyższy­mi aspek­ta­mi głę­biej i w szer­szym kon­tekś­cie. Dzię­ki temu dyscy­plina naukowa, taka jak chemia, może być przez uczniów uży­ta w przyszłoś­ci do pode­j­mowa­nia racjon­al­nych decyzji i np. wstrzy­ma­nia nieod­powiedzial­nych decyzji poli­ty­cznych.

Dun­lop wskazu­je wartość filo­zofii (z zasady zaj­mu­jącej się poszuki­waniem prawdy) jako zachętę do samodziel­nego myśle­nia i uży­wa­nia poprawnej argu­men­tacji przy prezen­towa­niu swoich poglądów przez uczniów. Doda­je, że – dokonu­jąc połączenia tych dwóch dyscy­plin, czyli chemii oraz filo­zoficznego namysłu nad nią – uczy młodych ludzi dostrze­ga­nia kon­sek­wencji i uwrażli­wienia na prob­lematykę społeczną.

Według niej filo­zofia daje również uczniom przestrzeń do zbada­nia założeń i pod­kreśle­nia – nawet na zasadzie gry – pojaw­ia­ją­cych się niepewnoś­ci. Włącze­nie filo­zofii (rozu­mi­anej jako ćwicze­nie samodziel­nego myśle­nia i dysku­towa­nia popartego argu­men­tacją) do naucza­nia chemii, może potenc­jal­nie zaan­gażować stu­den­tów do edukacji chemicznej również poza lab­o­ra­to­ri­um.

Dia­log, a nie deba­ta

Filo­zo­fowanie na lekc­jach chemii miało­by się opier­ać przede wszys­tkim na dyskusji. Dun­lop akcen­tu­je jed­nak, żeby korzys­tać z dia­logu, a nie debaty, bo w tej staw­ia się na wygranie  sporu; zmi­ana zada­nia oznacza prze­graną.

W dia­logu jest inaczej. Tu wspól­nie poszuku­je się ukry­tych znaczeń, kolek­ty­wnie dąży się do odkrycia prawdy. W toku dia­logu filo­zoficznego zmi­ana przeko­na­nia oznacza, że dane stanowisko było poparte lep­szą argu­men­tacją oraz wynikało ze sprawniejszego rozu­mowa­nia. Dun­lop przy­pom­i­na, że przy dyskusji filo­zoficznej rolą nauczy­ciela nie jest przekony­wanie niko­go do poglądów, ale dopil­nowanie, by dia­log prze­b­ie­gał poprawnie.

Nauczy­ciel­ka przy­pom­i­na, że przy dyskusji filo­zoficznej wyzwaniem może być jej zakończe­nie, zwłaszcza jeśli uczniowie są przyzwycza­jeni do naty­ch­mi­as­towych i jed­noz­nacznych rozwiązań. Brak tego może ich zaniepokoić. Dlat­ego ważne jest pod­kreśle­nie wartoś­ci samego myśle­nia i wyraża­nia pytań i wąt­pli­woś­ci, nawet jeśli nie przyniesie to od razu jed­noz­nacznych wniosków.

W toku filo­zoficznych rozważań na lekc­jach chemii (i innych) uczniowie mogą nabyć nawyk dociek­li­woś­ci, umiejęt­noś­ci radzenia sobie z tym, że ktoś się z nimi nie zgadza i rozwiązy­wa­nia nieporozu­mień i współpra­cy w rozwikła­niu trud­niejszych pojęć. Według Dun­lop wprowadze­nie filo­zoficznych wątków w edukacji chemicznej rozwi­ja u uczniów cieka­wość, poko­rę, elasty­czność i otwartość umysłu na nowe idee.

Prowadząc na lekcji chemii roz­mowy filo­zoficzne nauczy­ciel dodatkowo uzysku­je cen­ną infor­ma­cję, co klasa wie na tem­at chemii i jak pewnie się czu­je w tej dyscy­plin­ie.

Lyn­da Dun­lop pro­ponu­je trzy strate­gie włączenia dyskusji filo­zoficznej do naucza­nia chemii.

  1. Odniesienie wiedzy chemicznej do życia uczniów

Pyta­nia filo­zoficzne na lekcji chemii, inicju­jące dyskusję, mogą być zadawane przez nauczy­ciela lub przez uczniów, zachę­conych przez nauczy­ciela.

Przykłady filo­zoficznych pytań z zakre­su chemii:

Czy wszys­tko jest zro­bione z czegoś?

Jeśli bierzesz lekarst­wo, aby się uszczęśli­wić, czy naprawdę jesteś szczęśli­wy?

Czy naukowiec może wymyślić sub­stancję chemiczną?

Czy przestrzeń między cząstka­mi gazu jest częś­cią gazu?

Czy kucharz jest chemikiem?

Pyta­nia mogą też przyjąć żar­to­bli­wą for­mę, np. gdy­by chemia była napo­jem, jaki był­by to napój? To też inicju­je dyskusję, która zachę­ca uczniów do zbada­nia natu­ry chemii. Anal­iza tych pomysłów może pomóc nauczy­cielowi w zrozu­mie­niu, w jaki sposób uczniowie rozu­mieją chemię, i wspier­ać uczniów w przełoże­niu wiedzy chemicznej na ich życie oraz otacza­ją­cy ich świat.

  1. Analizowanie koncepcji

Wpla­tanie filo­zofii w edukację chemiczną pole­ga może pole­gać na pró­bie głęb­szego zrozu­mienia danego poję­cia. Jed­ną z metod jest poprosze­nie uczniów o wskazanie pokrewnych wyrażeń, np.:

teo­ria i hipoteza

wiedza i praw­da

pra­wo i reguła

ryzyko i zagroże­nie

Innym sposobem bada­nia kon­cepcji jest uży­cie dia­gramów, takich jak dia­gram Ven­na (schemat służą­cy do zilus­trowa­nia zależnoś­ci między zbio­ra­mi) lub kwad­rant kon­cepcji.

W kwad­ran­cie kon­cepcji cen­tral­na kon­cepc­ja jest zapisana na środ­ku strony lub plan­szy.

Może nią być dowolne chemiczne lub filo­zoficzne poję­cie np. wiązanie, kamień, met­al, natu­ra. Uczniowie zna­j­du­ją i omaw­ia­ją dla niej syn­on­imy, anton­imy, połączenia i przykłady. Badanie podobieństw i różnic między zebrany­mi w toku burzy mózgów poję­ci­a­mi poma­ga grupie lep­iej zrozu­mieć cen­tral­ną kon­cepcję oraz jej zas­tosowanie w chemii i poza nią.

  1. Tworzenie mapy konsekwencji dla eksperymentu myślowego

Ekspery­ment myślowy to uży­wanie hipote­ty­cznego sce­nar­iusza i wyobraże­nia sobie kon­sek­wencji, gdy­by doszedł do skutku oraz wyciąg­nię­cie wniosków z tego. Dla ułatwienia moż­na go przed­staw­ić graficznie – według schematu mapy myśli – jako mapę kon­sek­wencji. W cen­tral­nym punkcie umieszc­zony jest prob­lem, a gru­pa pracu­je nad wyjaśnie­niem, rozwiązaniem i wskazaniem kon­sek­wencji.

Mapa obe­j­mu­je rozpoz­nanie prob­le­mu, wyjaśnie­nie lub rozwiązanie prob­le­mu, rozpoz­nanie imp­likacji hipotezy (jeśli X jest prawdą, to Y) i testowanie imp­likacji. W ten sposób uczniowie tworzą i rozważa­ją łańcuchy kon­sek­wencji i zas­tanaw­ia­ją się, czy powin­no się pod­jąć dzi­ałanie, by zmienić przewidziane skut­ki.

Rozważa­jąc zagad­nienia za pomocą ekspery­men­tów myślowych uczniowie mogą zostać zachęceni do myśle­nia o właś­ci­woś­ci­ach i kon­sek­wenc­jach konkret­nych już ekspery­men­tów naukowych. Ekspery­men­ty myślowe, choć wyglą­da­ją jak zabawa w wyobrażanie sobie praw­dopodob­nych sytu­acji, są okazją do for­mułowa­nia hipotez, przeprowadza­nia wnioskowa­nia i przewidy­wa­nia kon­sek­wencji, jak również zapo­b­ie­ga­niu im na etapie teo­re­ty­cznym.

Lyn­da Dun­lop pole­ca do wyko­rzys­ta­nia dwa dobrze znane ekspery­men­ty myślowe:

Pokój Mary: Mary wie wszys­tko o teorii kolorów. Jed­nak żyje w czarno-białym poko­ju, ucząc się wszys­tkiego z książek i bez doświad­czenia kolorów. Kiedy Mary wychodzi z poko­ju i po raz pier­wszy widzi czer­wone jabłko, czy uczy się czegoś nowego?

Statek Tezeusza: najważniejsze pytanie w tym ekspery­men­cie myślowym jest takie, czy obiekt pozosta­je taki sam po stop­niowym zastępowa­niu każdego ele­men­tu? Trady­cyjnie za przykład służy statek, ale moż­na na potrze­by lekcji zastąpić go sub­stancją chemiczną.

Lyn­da Dun­lop, autor­ka opisanej metody łączenia nauk chemicznych z filo­zofią, jest wykład­ow­cą w dziedzinie edukacji naukowej na Uni­ver­si­ty of York oraz członkiem Uni­ver­si­ty of York Sci­ence Edu­ca­tion Group (UYSEG). Zaj­mu­je się ksz­tałce­niem nauczy­cieli, opra­cowywaniem pro­gramów naucza­nia i bada­ni­a­mi w zakre­sie edukacji naukowej. Uczy także wiedzy naukowej, filo­zofii oraz edukowa­nia na różnych stu­di­ach licenc­jac­kich. Przed dołącze­niem do UYSEG Lyn­da uczyła chemii i filo­zofii w szkole.

Roy­al Soci­ety of Chem­istry wspiera pro­jekt Talk­ing Chem­istry na Uni­ver­si­ty of York. Stu­den­ci i pra­cown­i­cy z wydzi­ałów chemii, edukacji i filo­zofii pracu­ją wspól­nie opra­cowu­jąc dal­sze przykłady połączenia edukacji chemicznej i filo­zoficznej w szkole. Aby uzyskać więcej infor­ma­cji, moż­na wysłać e-mail do Lyn­dy Dun­lop.

 

Źródło: Roy­al Soci­ety of Chem­istry

Opra­cow­ała: Doro­ta Monkiewicz-Cybul­s­ka

 

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy