Edukacja filozoficzna Filozofia dla dzieci Filozofia w szkole Wywiady

Jeżeli chcemy uczyć filozofowania, żaden temat nie jest zbyt trudny. Wywiad z Milošem Jeremićem

filozofowanie z dziećmi
Z Milošem Jeremićem, inicjatorem programu filozofowania z dziećmi w Serbii, rozmawia Aleksandra Miloradović-Tabak.

Zapisz się do naszego newslettera

Pro­wa­dzi Pan m.in. takie warsz­ta­ty jak  Her­me­neu­ty­ka z dzieć­mi. Czy takie i podob­ne filo­zo­ficz­ne zagad­nie­nia nie są zbyt trud­ne dla naj­młod­szych?

Her­me­neu­ty­ka mogła­by być trud­nym tema­tem nie tyl­ko dla dzie­ci. Tak napraw­dę nie ma w filo­zo­fii  zagad­nie­nia, któ­re­go nie dało­by się zapre­zen­to­wać jako trud­ne. Żad­ne zagad­nie­nie nie jest samo w sobie ani trud­ne ani łatwe, ale meto­dy­ka pra­cy z wybra­nym tema­tem może oka­zać się jało­wa albo owoc­na. W szcze­gól­no­ści, jeśli cho­dzi o her­me­neu­ty­kę, gdy­bym uży­wał abs­trak­cyj­nych pojęć, takich jak „koło her­me­neu­tycz­ne” czy „dekon­struk­cja”, to z pew­no­ścią dzie­ci usy­pia­ły­by na moich lek­cjach. Cho­ciaż przy ana­li­zie tek­stów dzie­ci w więk­szo­ści spo­tka­ły się już z pyta­niem: „Co autor chciał powie­dzieć?”. Jeże­li napro­wa­dzi­my je na zasta­na­wia­nie się nad taki­mi pyta­nia­mi, her­me­neu­ty­ka sta­nie się dla nich zaba­wą. Na każ­dych z warsz­ta­tów pod­czas samej inter­pre­ta­cji spon­ta­nicz­nie docho­dzi­my do co naj­mniej trzech her­me­neu­tycz­nych ujęć, co sta­no­wi dosko­na­łą pod­sta­wę do dal­szych docie­kań. Takie podej­ście, podob­nie jak więk­szość metod sto­so­wa­nych w filo­zo­fo­wa­niu z dzieć­mi, nie jest nowe. W ostat­nich dzie­się­cio­le­ciach dosto­so­wa­li­śmy je tyl­ko do warun­ków, w jakich pra­cu­je­my. Jeże­li chce­my, jak mówił Kant, uczyć filo­zo­fo­wa­nia a nie filo­zo­fii, żaden temat nie jest zbyt trud­ny.

Jed­na z uczest­ni­czek warsz­ta­tów zada­ła Panu pyta­nie, czy spo­sób, w jaki wyko­na­ła zada­nie jest „w porząd­ku”? W odpo­wie­dzi zapy­tał ją Pan o to, dla­cze­go szu­ka Pań­skiej opi­nii, by potwier­dzić, że spo­sób, któ­ry uzna­ła za wła­ści­wy do wyko­na­nia zada­nia, jest rze­czy­wi­ście wła­ści­wy. Czy pro­wa­dząc zaję­cia z dzieć­mi, rów­nież zachę­ca je Pan, żeby poszu­ki­wa­ły wła­snych metod pra­cy?

Tak, zawsze tak robię. Moje podej­ście na więk­szo­ści lek­cji bazu­je na sokra­tej­skiej meto­dzie zada­wa­nia pytań, a to obej­mu­je rów­nież posta­wę, zgod­nie z któ­rą pro­wa­dzą­cy warsz­ta­ty „wie, że nic nie wie”. Pró­bu­ję zada­wać jak naj­wię­cej pytań, tak, aby zachę­cić dzie­ci do podej­mo­wa­nia prób roz­wią­za­nia pro­ble­mu na jak naj­wię­cej moż­li­wych spo­so­bów, ale tak­że, aby powo­li zaczę­ły rozu­mieć i przyj­mo­wać fakt, że nie ma wiecz­nych odpo­wie­dzi, z któ­rych dogma­tycz­nie mogli­by­śmy korzy­stać. Jest dla mnie bar­dzo waż­ne, żeby dzie­ci roz­my­śla­ły o sobie, nie tyl­ko ze wzglę­du na słyn­ne mot­to ze świą­ty­ni Apol­li­na w Del­fach, ale bar­dziej dla­te­go, że oso­by, któ­re nie roz­my­śla­ją o sobie i uwa­ża­ją to za nie­istot­ne, wyka­zu­ją skłon­no­ści ku auto­ry­ta­ry­zmo­wi i umy­sło­wej pły­ciź­nie, któ­ra czę­sto wie­dzie ich do poważ­nych zbrod­ni, jak poka­zu­ją pra­ce Han­ny Arendt. Nie chciał­bym, żeby z mojej kla­sy wyszedł Eich­mann. Już ten pierw­szy nie był świa­tu potrzeb­ny, o dru­gim nie chciał­bym nawet myśleć.

Pod­czas wspo­mnia­nych warsz­ta­tów opo­wia­dał Pan tak­że o sytu­acji, kie­dy pew­ne­go razu jed­na z uczen­nic zapro­po­no­wa­ła zamia­nę ról: Pan miał zostać uczniem, a ona nauczy­ciel­ką. Jak prze­bie­ga­ła ta lek­cja? Czy nauczy­ciel pro­wa­dzą­cy zaję­cia meto­dą Lip­ma­na powi­nien się liczyć z czę­sty­mi  nie­spo­dzie­wa­ny­mi zmia­na­mi sce­na­riu­sza? Czy nie prze­szka­dza to w reali­za­cji celów zapla­no­wa­nych przez nauczy­cie­la?

Nauczy­ciel powi­nien być otwar­ty na nowe, nie­spo­dzie­wa­ne moż­li­wo­ści, bez wzglę­du na to, jakiej uży­wa meto­dy, ponie­waż jeśli będzie igno­ro­wał oka­zje do nauki, któ­re ofe­ru­ją dzie­ci, a te są bez­cen­ne, będzie zacho­wy­wał się jak Buster Keaton, puka­ją­cy do drzwi zbu­rzo­ne­go domu. Cho­ciaż nie jestem ści­śle zwią­za­ny z meto­dą Lip­ma­na (lite­ra­tu­ra Lip­ma­na była dla mnie jedy­nie punk­tem wyj­ścia, wię­cej nauczy­łem się od Osca­ra Bre­ni­fie­ra), myślę, że jest to cał­ko­wi­cie zgod­ne z duchem filo­zo­fii dla dzie­ci Lip­ma­na. Obok ele­men­tów meto­dy Lip­ma­na, któ­re są wszyst­kim zna­ne, takie jak myśl, że dzie­ci są uro­dzo­ny­mi filo­zo­fa­mi, że potrzeb­ny im jest bodziec do myśle­nia (Pia­get nazy­wał to kon­flik­tem poznaw­czym), ist­nie­je waż­ne poję­cie „wspól­no­ty docie­ka­ją­cej” (com­mu­ni­ty of inqu­iry), któ­rą Lip­man zaczerp­nął od Joh­na Deweya. Wspól­no­ta docie­ka­ją­ca decen­tra­li­zu­je naucza­nie, uwal­nia nauczy­cie­la od obo­wiąz­ku omni­po­ten­cji i jed­no­stron­ne­go podej­mo­wa­nia decy­zji. Dla­te­go ini­cja­ty­wa wycho­dzą­ca ze stro­ny uczniów jest naj­lep­szą rze­czą, jaka może się zda­rzyć. Co do prze­bie­gu samej lek­cji, o któ­rą pyta­cie, uczen­ni­ca, podą­ża­jąc tokiem sokra­tej­skie­go dia­lo­gu, zna­ko­mi­cie pro­wa­dzi­ła docie­ka­nia, pod­czas gdy ja sie­dzia­łem w krę­gu obok resz­ty uczniów i byłem wyjąt­ko­wo szczę­śli­wy.

Pro­wa­dząc warsz­ta­ty w róż­nych czę­ściach świa­ta, sto­su­je Pan róż­ne mode­le kul­tu­ro­we, w zależ­no­ści od miej­sca ich reali­za­cji. Czy mógł­by Pan powie­dzieć coś wię­cej o róż­ni­cach w sto­so­wa­nych meto­dach?

W swo­jej pra­cy jestem cał­ko­wi­cie otwar­ty i ela­stycz­ny, ponie­waż cza­sem nie trze­ba nawet wybie­rać się na dru­gi koniec świa­ta, żeby spo­tkać inny model kul­tu­ro­wy. Cza­sem spo­ty­ka się go w pobli­skiej wio­sce, albo w sąsied­nim mie­ście. W myśl tego meto­da zawsze się przy­sto­so­wu­je, ale w swo­jej isto­cie się nie zmie­nia, rzecz tkwi jedy­nie w szcze­gó­łach. W Niem­czech ucznio­wie szkół śred­nich mogą być, powiedz­my, spro­wo­ko­wa­ni pod­czas poszu­ki­wań toż­sa­mo­ści ze wzglę­du na szcze­gól­ne rozu­mie­nie tej kon­cep­cji, w Rosji, dzie­ci w tzw. aha moments [chwi­lach olśnie­nia — red.] będą wypo­wia­dać sło­wa, któ­re wyda­ją się ema­no­wać bez­po­śred­nio z ich serc, w Ira­nie po warsz­ta­tach każ­dy będzie chciał z wami poroz­ma­wiać, zadać jakieś pyta­nie i z pew­no­ścią popro­si was o dal­szą współ­pra­cę. Zauwa­ży­li­śmy z Osca­rem, że tam (w Ira­nie), ucznio­wie i nauczy­cie­le drżą, zada­jąc pyta­nia, nie w sen­sie drże­nia ze stra­chu, ale raczej jak­by cia­ło wska­zy­wa­ło na oży­wio­ny stan ducha. Na koniec, po warsz­ta­tach w róż­nych miej­scach świa­ta, z róż­ny­mi ludź­mi, z dzieć­mi w róż­nym wie­ku, nauczy­ciel­ka­mi i nauczy­cie­la­mi, czło­wiek poj­mie, że wszy­scy jeste­śmy róż­ni, ale jed­no­cze­śnie i tacy sami – jeste­śmy isto­ta­mi ludz­ki­mi, któ­re, jak daw­no napi­sał Ary­sto­te­les, z natu­ry dążą do zdo­by­wa­nia wie­dzy.

Jakie naj­więk­sze trud­no­ści napo­ty­ka Pan, pro­wa­dząc zaję­cia meto­dą Lip­ma­na i jak sobie Pan z nimi radzi?

Okre­śle­nie „meto­da Lip­ma­na” nie jest naj­traf­niej­sze w odnie­sie­niu do tego, co duża gru­pa nauczy­cie­li i dorad­ców filo­zo­ficz­nych na całym świe­cie fak­tycz­nie robi. Wie­rzę, że i sam Lip­man nie był­by zado­wo­lo­ny, gdy­by zaczę­to ota­czać jego oso­bę kul­tem. Nie mia­łem przy­jem­no­ści go poznać, ale roz­ma­wia­łem kil­ka­krot­nie z jego naj­bliż­szą współ­pra­cow­nicz­ką, Ann Sharp. Tak też spo­tka­łem się z duchem otwar­to­ści w filo­zo­fii dla dzie­ci. Czę­sto spo­ty­ka się z myśle­niem, że filo­zo­fia dla dzie­ci ma tyl­ko jed­ną meto­dę, a jest wręcz prze­ciw­nie, mamy tutaj sze­ro­ką gamę prze­róż­nych podejść opar­tych na pod­sta­wo­wej idei Lip­ma­na. Każ­dy prak­tyk podą­ża swo­ją dro­gą, tak, aby filo­zo­fia dla dzie­ci rze­czy­wi­ście pozo­sta­ła filo­zo­fią.

Istot­ne jest o tym wspo­mnieć, aby móc odpo­wie­dzieć na pyta­nie o trud­no­ściach. Nigdy nie mia­łem pro­ble­mów, pro­wa­dząc lek­cje filo­zo­fii dla dzie­ci, ale regu­lar­nie mie­wam pro­ble­my z kole­ga­mi z pra­cy. Dzie­ci czę­sto tra­cą moty­wa­cję do roz­mo­wy o pro­ble­mach filo­zo­ficz­nych, ponie­waż prze­py­tu­ją się z następ­nych lek­cji, na któ­rych ocze­ku­je się od nich jedy­nie powta­rza­nia wyuczo­nych infor­ma­cji. Zda­rza się też, że zaczy­na­ją wypy­ty­wać swo­ich nauczy­cie­li w myśl sokra­tej­skiej meto­dy, co tam­ci nie zawsze naj­le­piej przyj­mu­ją, więc prze­chwy­tu­ją mnie na kory­ta­rzu i pyta­ją, co takie­go wypra­wiam z dzieć­mi. To wca­le nie jest bła­ha spra­wa, za podob­ne rze­czy zabi­to Sokra­te­sa.

Jest Pan auto­rem pod­ręcz­ni­ka do filo­zo­fii dla szkół śred­nich (Filo­zo­fi­ja: udžbe­nik za četvr­ti razred gim­na­zi­je i sredn­je stru­čne ško­le). W jego opi­sie znaj­du­je się infor­ma­cja, że jest to pierw­szy taki pod­ręcz­nik (w Ser­bii), w któ­rym poja­wia­ją się ele­men­ty filo­zo­fii arab­skiej i dale­ko­wschod­niej. Jak Pan myśli, dla­cze­go w stan­dar­do­wych pro­gra­mach filo­zo­fii w euro­pej­skich szko­łach i uczel­niach wyż­szych nie ma wie­lu, bądź czę­sto żad­nych ele­men­tów filo­zo­fii wschod­niej? 

Myślę, że jest to kon­se­kwen­cja histo­ry­cy­zmu Hegla i Mark­sa, któ­ry został narzu­co­ny  jako obo­wią­zu­ją­cy model na stu­diach filo­zo­ficz­nych w Euro­pie. Czy­ta­jąc filo­zo­fię Hegla, albo obser­wa­cje Engel­sa doty­czą­ce Sło­wian, zauwa­żyć moż­na, że Sło­wia­nie nie są naro­dem, któ­ry mógł­by się pochwa­lić filo­zo­ficz­nym duchem. Posta­wy wobec Dale­kie­go Wscho­du są jesz­cze bar­dziej eks­tre­mal­ne, a o świe­cie isla­mu pra­wie w ogó­le się nie wspo­mi­na.

Mia­łem szczę­ście przy oka­zji Tar­gów Książ­ki w Bel­gra­dzie zna­leźć się obok sto­iska muzuł­mań­skie­go cen­trum kul­tu­ry i zain­te­re­so­wa­łem się ich kul­tu­rą. Zaczą­łem wte­dy stu­dio­wać muzuł­mań­ską tra­dy­cję filo­zo­ficz­ną, pró­bo­wa­łem nauczyć się per­skie­go, opa­no­wa­łem alfa­bet. Roz­po­czą­łem od Bli­skie­go Wscho­du, ponie­waż tam­tej­szy filo­zo­ficz­ny para­dyg­mat, przy­naj­mniej do cza­su rene­san­su, ale też i póź­niej, nie róż­ni się znacz­nie od zachod­nie­go filo­zo­ficz­ne­go para­dyg­ma­tu. Co wię­cej, obie tra­dy­cje pozo­sta­wa­ły w bez­po­śred­nim kon­tak­cie w śre­dnio­wie­czu, Tomasz z Akwi­nu w swo­ich pismach sło­wo „tłu­macz” pisze z wiel­kiej lite­ry, mając na myśli Ibn Sinę (Awi­cen­nę). Ibn Ruszd (Awer­ro­es) wykła­dał w Pary­żu. Tek­sty Ary­sto­te­le­sa i Pla­to­na są prze­tłu­ma­czo­ne z języ­ka arab­skie­go na łaciń­ski. W tym sen­sie, moim zda­niem, brak per­skich, arab­skich i turec­kich myśli­cie­li w histo­rii filo­zo­fii jest skan­da­lem.

Kie­dy mowa zaś o filo­zo­fii Dale­kie­go Wscho­du, spra­wa jest znacz­nie prost­sza. Naj­waż­niej­sze źró­dła dale­ko­wschod­niej filo­zo­fii były nie­zna­ne w Euro­pie, nawet i głów­ny „adwo­kat” wschod­niej filo­zo­fii z tam­te­go okre­su, Artur Scho­pen­hau­er, z waż­niej­szych tek­stów miał do dys­po­zy­cji tyl­ko Upa­ni­sza­dy. Dzię­ki pra­cy filo­zo­fów w pierw­szej poło­wie XX wie­ku, przede wszyst­kim Jasper­sa, Heideg­ge­ra i Suzu­kie­go, dowie­dzie­li­śmy się, że na Dale­kim Wscho­dzie filo­zo­fia opie­ra się na zupeł­nie innym para­dyg­ma­cie niż euro­pej­ska. Ten, któ­ry pre­ten­du­je do mia­na kom­pe­tent­ne­go znaw­cy filo­zo­fii, musi też zro­zu­mieć i umieć zde­fi­nio­wać pod­sta­wo­we idee filo­zo­fii Wscho­du.

 

Wywiad prze­pro­wa­dzi­ła i prze­tłu­ma­czy­ła Alek­san­dra Milo­ra­do­vić-Tabak


Miloš Jere­mić – nauczy­ciel filo­zo­fii w Poža­re­vskim liceum (Ser­bia), gdzie wpro­wa­dził meto­dę holi­stycz­ne­go naucza­nia filo­zo­fii opar­tą na ide­ach Paola Fre­ire i Iva­na Illi­cha; meto­dyk naucza­nia filo­zo­fii; autor pod­ręcz­ni­ka do filo­zo­fii; współ­pra­cow­nik Osca­ra Bre­ni­fie­ra. W latach 2014–2017 pra­co­wał jako mode­ra­tor i tre­ner nauczy­cie­li w pro­gra­mie Pesta­loz­zi Rady Euro­py. Poza edu­ka­cją filo­zo­ficz­ną inte­re­su­je się filo­zo­fią świa­ta isla­mu (wspól­ne bada­nia z pro­fe­so­rem Miha­ilem Đuri­ćem z Serb­skiej Aka­de­mii Nauk i Umie­jęt­no­ści).

 

Alek­san­dra Milo­ra­do­vić-Tabak – absol­went­ka filo­zo­fii UMK w Toru­niu, szczę­śli­wa żona i (od nie­daw­na) ogrod­nicz­ka; moje zain­te­re­so­wa­nia to przede wszyst­kim teo­lo­gia i histo­ria isla­mu, a ostat­nio tak­że pozna­wa­nie wąt­ków edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej naj­młod­szych.

 

Tekst jest dostęp­ny na licen­cji: Uzna­nie autor­stwa-Na tych samych warun­kach 3.0 Pol­ska.

Po wię­cej infor­ma­cji na temat edu­ka­cji filo­zo­ficz­nej zaj­rzyj do nasze­go dzia­łu Edu­ka­cja filo­zo­ficz­na.

Najnowszy numer można nabyć od 30 października w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2020 można zamówić > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „tutaj”.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

55 podróży filozoficznych okładka

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy