Edukacja filozoficzna Filozofia dla dzieci Filozofia w szkole Wywiady

Jeżeli chcemy uczyć filozofowania, żaden temat nie jest zbyt trudny. Wywiad z Milošem Jeremićem

filozofowanie z dziećmi
Z Milošem Jeremićem, inicjatorem programu filozofowania z dziećmi w Serbii, rozmawia Aleksandra Miloradović-Tabak.

Prowadzi Pan m.in. takie warsztaty jak  Hermeneutyka z dziećmi. Czy takie i podobne filozoficzne zagadnienia nie są zbyt trudne dla najmłodszych?

Hermeneutyka mogłaby być trudnym tematem nie tylko dla dzieci. Tak naprawdę nie ma w filozofii  zagadnienia, którego nie dałoby się zaprezentować jako trudne. Żadne zagadnienie nie jest samo w sobie ani trudne ani łatwe, ale metodyka pracy z wybranym tematem może okazać się jałowa albo owocna. W szczególności, jeśli chodzi o hermeneutykę, gdybym używał abstrakcyjnych pojęć, takich jak „koło hermeneutyczne” czy „dekonstrukcja”, to z pewnością dzieci usypiałyby na moich lekcjach. Chociaż przy analizie tekstów dzieci w większości spotkały się już z pytaniem: „Co autor chciał powiedzieć?”. Jeżeli naprowadzimy je na zastanawianie się nad takimi pytaniami, hermeneutyka stanie się dla nich zabawą. Na każdych z warsztatów podczas samej interpretacji spontanicznie dochodzimy do co najmniej trzech hermeneutycznych ujęć, co stanowi doskonałą podstawę do dalszych dociekań. Takie podejście, podobnie jak większość metod stosowanych w filozofowaniu z dziećmi, nie jest nowe. W ostatnich dziesięcioleciach dostosowaliśmy je tylko do warunków, w jakich pracujemy. Jeżeli chcemy, jak mówił Kant, uczyć filozofowania a nie filozofii, żaden temat nie jest zbyt trudny.

Jedna z uczestniczek warsztatów zadała Panu pytanie, czy sposób, w jaki wykonała zadanie jest „w porządku”? W odpowiedzi zapytał ją Pan o to, dlaczego szuka Pańskiej opinii, by potwierdzić, że sposób, który uznała za właściwy do wykonania zadania, jest rzeczywiście właściwy. Czy prowadząc zajęcia z dziećmi, również zachęca je Pan, żeby poszukiwały własnych metod pracy?

Tak, zawsze tak robię. Moje podejście na większości lekcji bazuje na sokratejskiej metodzie zadawania pytań, a to obejmuje również postawę, zgodnie z którą prowadzący warsztaty „wie, że nic nie wie”. Próbuję zadawać jak najwięcej pytań, tak, aby zachęcić dzieci do podejmowania prób rozwiązania problemu na jak najwięcej możliwych sposobów, ale także, aby powoli zaczęły rozumieć i przyjmować fakt, że nie ma wiecznych odpowiedzi, z których dogmatycznie moglibyśmy korzystać. Jest dla mnie bardzo ważne, żeby dzieci rozmyślały o sobie, nie tylko ze względu na słynne motto ze świątyni Apollina w Delfach, ale bardziej dlatego, że osoby, które nie rozmyślają o sobie i uważają to za nieistotne, wykazują skłonności ku autorytaryzmowi i umysłowej płyciźnie, która często wiedzie ich do poważnych zbrodni, jak pokazują prace Hanny Arendt. Nie chciałbym, żeby z mojej klasy wyszedł Eichmann. Już ten pierwszy nie był światu potrzebny, o drugim nie chciałbym nawet myśleć.

Podczas wspomnianych warsztatów opowiadał Pan także o sytuacji, kiedy pewnego razu jedna z uczennic zaproponowała zamianę ról: Pan miał zostać uczniem, a ona nauczycielką. Jak przebiegała ta lekcja? Czy nauczyciel prowadzący zajęcia metodą Lipmana powinien się liczyć z częstymi  niespodziewanymi zmianami scenariusza? Czy nie przeszkadza to w realizacji celów zaplanowanych przez nauczyciela?

Nauczyciel powinien być otwarty na nowe, niespodziewane możliwości, bez względu na to, jakiej używa metody, ponieważ jeśli będzie ignorował okazje do nauki, które oferują dzieci, a te są bezcenne, będzie zachowywał się jak Buster Keaton, pukający do drzwi zburzonego domu. Chociaż nie jestem ściśle związany z metodą Lipmana (literatura Lipmana była dla mnie jedynie punktem wyjścia, więcej nauczyłem się od Oscara Brenifiera), myślę, że jest to całkowicie zgodne z duchem filozofii dla dzieci Lipmana. Obok elementów metody Lipmana, które są wszystkim znane, takie jak myśl, że dzieci są urodzonymi filozofami, że potrzebny im jest bodziec do myślenia (Piaget nazywał to konfliktem poznawczym), istnieje ważne pojęcie „wspólnoty dociekającej” (community of inquiry), którą Lipman zaczerpnął od Johna Deweya. Wspólnota dociekająca decentralizuje nauczanie, uwalnia nauczyciela od obowiązku omnipotencji i jednostronnego podejmowania decyzji. Dlatego inicjatywa wychodząca ze strony uczniów jest najlepszą rzeczą, jaka może się zdarzyć. Co do przebiegu samej lekcji, o którą pytacie, uczennica, podążając tokiem sokratejskiego dialogu, znakomicie prowadziła dociekania, podczas gdy ja siedziałem w kręgu obok reszty uczniów i byłem wyjątkowo szczęśliwy.

Prowadząc warsztaty w różnych częściach świata, stosuje Pan różne modele kulturowe, w zależności od miejsca ich realizacji. Czy mógłby Pan powiedzieć coś więcej o różnicach w stosowanych metodach?

W swojej pracy jestem całkowicie otwarty i elastyczny, ponieważ czasem nie trzeba nawet wybierać się na drugi koniec świata, żeby spotkać inny model kulturowy. Czasem spotyka się go w pobliskiej wiosce, albo w sąsiednim mieście. W myśl tego metoda zawsze się przystosowuje, ale w swojej istocie się nie zmienia, rzecz tkwi jedynie w szczegółach. W Niemczech uczniowie szkół średnich mogą być, powiedzmy, sprowokowani podczas poszukiwań tożsamości ze względu na szczególne rozumienie tej koncepcji, w Rosji, dzieci w tzw. aha moments [chwilach olśnienia — red.] będą wypowiadać słowa, które wydają się emanować bezpośrednio z ich serc, w Iranie po warsztatach każdy będzie chciał z wami porozmawiać, zadać jakieś pytanie i z pewnością poprosi was o dalszą współpracę. Zauważyliśmy z Oscarem, że tam (w Iranie), uczniowie i nauczyciele drżą, zadając pytania, nie w sensie drżenia ze strachu, ale raczej jakby ciało wskazywało na ożywiony stan ducha. Na koniec, po warsztatach w różnych miejscach świata, z różnymi ludźmi, z dziećmi w różnym wieku, nauczycielkami i nauczycielami, człowiek pojmie, że wszyscy jesteśmy różni, ale jednocześnie i tacy sami – jesteśmy istotami ludzkimi, które, jak dawno napisał Arystoteles, z natury dążą do zdobywania wiedzy.

Jakie największe trudności napotyka Pan, prowadząc zajęcia metodą Lipmana i jak sobie Pan z nimi radzi?

Określenie „metoda Lipmana” nie jest najtrafniejsze w odniesieniu do tego, co duża grupa nauczycieli i doradców filozoficznych na całym świecie faktycznie robi. Wierzę, że i sam Lipman nie byłby zadowolony, gdyby zaczęto otaczać jego osobę kultem. Nie miałem przyjemności go poznać, ale rozmawiałem kilkakrotnie z jego najbliższą współpracowniczką, Ann Sharp. Tak też spotkałem się z duchem otwartości w filozofii dla dzieci. Często spotyka się z myśleniem, że filozofia dla dzieci ma tylko jedną metodę, a jest wręcz przeciwnie, mamy tutaj szeroką gamę przeróżnych podejść opartych na podstawowej idei Lipmana. Każdy praktyk podąża swoją drogą, tak, aby filozofia dla dzieci rzeczywiście pozostała filozofią.

Istotne jest o tym wspomnieć, aby móc odpowiedzieć na pytanie o trudnościach. Nigdy nie miałem problemów, prowadząc lekcje filozofii dla dzieci, ale regularnie miewam problemy z kolegami z pracy. Dzieci często tracą motywację do rozmowy o problemach filozoficznych, ponieważ przepytują się z następnych lekcji, na których oczekuje się od nich jedynie powtarzania wyuczonych informacji. Zdarza się też, że zaczynają wypytywać swoich nauczycieli w myśl sokratejskiej metody, co tamci nie zawsze najlepiej przyjmują, więc przechwytują mnie na korytarzu i pytają, co takiego wyprawiam z dziećmi. To wcale nie jest błaha sprawa, za podobne rzeczy zabito Sokratesa. 

Jest Pan autorem podręcznika do filozofii dla szkół średnich (Filozofija: udžbenik za četvrti razred gimnazije i srednje stručne škole). W jego opisie znajduje się informacja, że jest to pierwszy taki podręcznik (w Serbii), w którym pojawiają się elementy filozofii arabskiej i dalekowschodniej. Jak Pan myśli, dlaczego w standardowych programach filozofii w europejskich szkołach i uczelniach wyższych nie ma wielu, bądź często żadnych elementów filozofii wschodniej? 

Myślę, że jest to konsekwencja historycyzmu Hegla i Marksa, który został narzucony  jako obowiązujący model na studiach filozoficznych w Europie. Czytając filozofię Hegla, albo obserwacje Engelsa dotyczące Słowian, zauważyć można, że Słowianie nie są narodem, który mógłby się pochwalić filozoficznym duchem. Postawy wobec Dalekiego Wschodu są jeszcze bardziej ekstremalne, a o świecie islamu prawie w ogóle się nie wspomina.

Miałem szczęście przy okazji Targów Książki w Belgradzie znaleźć się obok stoiska muzułmańskiego centrum kultury i zainteresowałem się ich kulturą. Zacząłem wtedy studiować muzułmańską tradycję filozoficzną, próbowałem nauczyć się perskiego, opanowałem alfabet. Rozpocząłem od Bliskiego Wschodu, ponieważ tamtejszy filozoficzny paradygmat, przynajmniej do czasu renesansu, ale też i później, nie różni się znacznie od zachodniego filozoficznego paradygmatu. Co więcej, obie tradycje pozostawały w bezpośrednim kontakcie w średniowieczu, Tomasz z Akwinu w swoich pismach słowo „tłumacz” pisze z wielkiej litery, mając na myśli Ibn Sinę (Awicennę). Ibn Ruszd (Awerroes) wykładał w Paryżu. Teksty Arystotelesa i Platona są przetłumaczone z języka arabskiego na łaciński. W tym sensie, moim zdaniem, brak perskich, arabskich i tureckich myślicieli w historii filozofii jest skandalem.

Kiedy mowa zaś o filozofii Dalekiego Wschodu, sprawa jest znacznie prostsza. Najważniejsze źródła dalekowschodniej filozofii były nieznane w Europie, nawet i główny „adwokat” wschodniej filozofii z tamtego okresu, Artur Schopenhauer, z ważniejszych tekstów miał do dyspozycji tylko Upaniszady. Dzięki pracy filozofów w pierwszej połowie XX wieku, przede wszystkim Jaspersa, Heideggera i Suzukiego, dowiedzieliśmy się, że na Dalekim Wschodzie filozofia opiera się na zupełnie innym paradygmacie niż europejska. Ten, który pretenduje do miana kompetentnego znawcy filozofii, musi też zrozumieć i umieć zdefiniować podstawowe idee filozofii Wschodu. 

 

Wywiad przeprowadziła i przetłumaczyła Aleksandra Miloradović-Tabak


Miloš Jeremić – nauczyciel filozofii w Požarevskim liceum (Serbia), gdzie wprowadził metodę holistycznego nauczania filozofii opartą na ideach Paola Freire i Ivana Illicha; metodyk nauczania filozofii; autor podręcznika do filozofii; współpracownik Oscara Brenifiera. W latach 2014–2017 pracował jako moderator i trener nauczycieli w programie Pestalozzi Rady Europy. Poza edukacją filozoficzną interesuje się filozofią świata islamu (wspólne badania z profesorem Mihailem Đurićem z Serbskiej Akademii Nauk i Umiejętności).

 

Aleksandra Miloradović-Tabak – absolwentka filozofii UMK w Toruniu, szczęśliwa żona i (od niedawna) ogrodniczka; moje zainteresowania to przede wszystkim teologia i historia islamu, a ostatnio także poznawanie wątków edukacji filozoficznej najmłodszych. 

 

Tekst jest dostępny na licencji: Uznanie autorstwa-Na tych samych warunkach 3.0 Polska.

Po więcej informacji na temat edukacji filozoficznej zajrzyj do naszego działu Edukacja filozoficzna.

Najnowszy numer można nabyć od 2 listopada w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2023 można zamówić > tutaj.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Skomentuj

Kliknij, aby skomentować

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy