Kristján Kristjánsson: Czym jest eudajmonia i dlaczego jest ważna w edukacji

Tekst ukazał się w „Filozofuj!” 2025 nr 2 (62), s. 9–11. W pełnej wersji graficznej jest dostępny w pliku PDF.

W tym krótkim tekście przedstawię pojęcie ludzkiego rozkwitu (eudajmonii) – pochodzenie tej idei, jej znaczenie oraz wagę dla edukacji i szkolnictwa, a na koniec wskażę mocne i słabe strony wykorzystania jej w nauczaniu.

Pochodzenie pojęcia eudajmonii

Eudaimonía to starożytny grecki termin, który zazwyczaj tłumaczy się jako „rozkwit” (w człowieczeństwie) lub po prostu „życie w dobry sposób”. Arystoteles rozsławił eudajmonię, omawiając jej ideę w Etyce Nikomachejskiej w kontekście pytania: „Jaki jest ostateczny cel (telos) ludzkiego życia?”. Rozważał różne odpowiedzi, takie jak: sława, przyjemność i bogactwo. W przypadku tych wartości nadal jednak moglibyśmy pytać: „Ale dlaczego tego pragniesz?”.

W przypadku zaś rozkwitu w człowieczeństwie nie ma sensu zadawać podobnego pytania. Każdy bowiem będzie chciał wieść dobre, kwitnące życie. Eudajmonia jest zatem, zdaniem Arystotelesa, „niemającym fundamentów fundamentem” wszelkich ludzkich dążeń.

Znaczenie terminu „rozkwit”

Obecnie pojęcie ludzkiego rozkwitu jest zwykle używane w odniesieniu do obiektywnego aspektu stanu ludzkiego bycia, który przedstawiciele nauk społecznych nazywają „dobrostanem człowieka”, przyjemność i szczęście są zaś rozumiane jako aspekty subiektywne owego stanu. Najbardziej współczesne wersje teorii rozkwitu uwzględniają jednak również pewne elementy subiektywne. Najpowszechniej stosowaną obecnie koncepcją dostarczającą narzędzia jego pomiaru, jest ta zaprojektowana przez Human Flourishing Program na Uniwersytecie Harwardzkim. Zgodnie z tą koncepcją ludzki rozkwit składa się z sześciu głównych elementów. Są to:

zdrowie fizyczne i psychiczne,
szczęście lub satysfakcja z życia,
bliskie relacje międzyludzkie,
siła charakteru i cnoty,
cel i sens życia,
stabilność gospodarcza i finansowa.

Koncepcja ta w znacznym stopniu nawiązuje do oryginalnej idei Arystotelesa, choć filozof ten największy nacisk kładł na część dotyczącą charakteru, czyli na całościowy rozwój naszych cnót intelektualnych, moralnych i obywatelskich. Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę sześć elementów rozkwitu z definicji harwardzkiego programu, zauważymy, że cechy charakteru sprzyjają rozwojowi każdego z nich, a nawet tworzą je na różne sposoby. Na przykład okazywanie dobrego charakteru przez spełnianie uczynków współczucia, hojności i wdzięczności jest znanym prognostykiem szczęścia. Rozwój charakteru, zwłaszcza rozwój nadrzędnej cnoty intelektualnej, jaką jest mądrość praktyczna (phronesis; zob. więcej na s. 22–24 tego numeru), nie może mieć miejsca, jeśli uczniowie nie odnajdują sensu w swojej nauce i swoich wysiłkach. Dobre relacje nie mogą być zaś tworzone bez cnót moralnych i obywatelskich, takich jak wiarygodność, przyjaźń, hojność i uprzejmość. Wreszcie osiągnięcia szkolne i sukcesy zawodowe, które prowadzą do stabilności finansowej i materialnej, w dużym stopniu zależą od cnót charakteru. Na przykład pracodawcy zazwyczaj poszukują pracowników rzetelnych i prawdomównych.

Waga ludzkiego rozkwitu dla edukacji i szkolnictwa

Po długim okresie względnego, choć niełatwego konsensusu w międzynarodowej polityce edukacyjnej co do głównego celu szkolnictwa, jakim był rozwój „kapitału ludzkiego”, mierzony obiektywnymi parametrami postępu gospodarczego, nastąpił zwrot w stronę promowania ideału rozkwitu wśród uczniów. Ta zmiana kierunku została zasugerowana przez głównych międzynarodowych decydentów, takich jak UNESCO i OECD (de Ruyter i in. 2022; Stevenson 2022). Jedną z motywacji, które stały za tą decyzją, była trwająca nadal epidemia problemów ze zdrowiem psychicznym wśród młodych ludzi na całym świecie (szczególnie po 2010 r.) i związane z nią: zmniejszanie się zaangażowania młodzieży w edukację szkolną, pozbawienie ich praw społecznych oraz narastający problem z ogólnym brakiem celów wśród uczniów – od szkół podstawowych po wyższe (Haidt 2024).

Kolejnym czynnikiem wpływającym na modyfikację celu edukacji były zmiany w charakterze zatrudnienia, a także w naszym podejściu do tego, co jest ważne w dobrym życiu – na przykład równowaga między pracą a czasem wolnym. Te i inne powody stały się motorem znaczących i fundamentalnych debat, prowadzonych przez badaczy, decydentów i praktyków na temat celu edukacji.

Chociaż Arystoteles nie mówił konkretnie o rozkwicie w człowieczeństwie jako celu edukacji, celu różnym od celu ludzkiego życia, to większość współczesnych arystotelików uważa za oczywiste, że jeśli rozkwit ów jest celem ludzkiego życia, fakt ten musi znajdować odzwierciedlenie w sposobie nauczania, prowadząc do holistycznej wizji edukacji jako całościowego, zrównoważonego programu rozwoju zalet i możliwości uczniów. Co ciekawe, krajami, które najintensywniej walczą o to, aby OECD zmieniła swój plan edukacyjny na paradygmat rozkwitu, są państwa, które zazwyczaj uzyskują najwyższe wyniki w międzynarodowych rankingach PISA, takie jak: Singapur, Korea Południowa, Tajwan, Hongkong i Estonia. Uważają, że wysokie wyniki ich uczniów w tych badaniach nie odzwierciedlają zatrważającej sytuacji dotyczącej zdrowia psychicznego uczniów i niedostrzegania przez nich celu w swoim życiu.

Jednakże metodycy i dydaktycy nie są zgodni co do tego, jak radykalna zmiana w obecnym szkolnictwie jest konieczna, aby wdrożyć realistyczny program rozkwitu. Spierają się, czy na przykład plany zajęć szkolnych wymagają radykalnej zmiany, czy kształcenie nauczycieli wymaga takiej zmiany, czy może wystarczy stopniowe wprowadzanie w szkołach modyfikacji, „małymi krokami”, w kierunku bardziej holistycznego spojrzenia na edukację.

Za i przeciw

Refleksja nad rozkwitem jako celem ludzkiego życia wymaga pogłębionej analizy filozoficznej. Jeśli jednak sformułujemy bardziej praktyczne pytanie – jakie są mocne i słabe strony paradygmatu rozkwitu w odniesieniu do celów edukacji, w odpowiedzi otrzymamy już wiele do przemyślenia. Przyjrzyjmy się więc owym odpowiedziom.

Możliwe mocne strony paradygmatu rozkwitu w odniesieniu do celów edukacji:

1. Jest on zakorzeniony w bardziej ogólnej teorii ludzkiego rozkwitu jako „niemającego fundamentu” fundamentu wszystkich ludzkich dążeń, jak wyjaśniono na początku, i dobrze łączy się z najnowszymi podejściami do rozwoju charakteru wśród uczniów.

2. Kładzie duży nacisk na kształtowanie tożsamości młodych ludzi i podkreśla potencjalne konflikty pomiędzy cnotami takimi jak współczucie i uczciwość – konflikty, które mają zostać rozwiązane przez cnotę nadrzędną (metacnotę) mądrości praktycznej (phronesis).

3. Bardzo dobrze uwzględnia różnice sytuacyjne (indywidualne i kulturowe).

4. Jest praktyczny oraz konkretny, zazwyczaj przemawia do nauczycieli i innych praktyków, a także uczniów i rodziców, gdy zostanie im wyjaśniony.

Możliwe słabe strony paradygmatu rozkwitu w odniesieniu do celów edukacji:

1. Według niektórych krytyków jest zbyt niejasny i przypomina wózek na zakupy, który mógłby być wypełniony przez każdy kraj lub każdą szkołę (a nawet pojedynczego ucznia!) wybranymi przez siebie produktami edukacyjnymi.

2. Być może nie będzie w stanie dostarczyć wystarczająco praktycznego celu jako celu edukacji i szkolnictwa.

3. Jego wykorzystanie może stanowić trudność dla nauczycieli, którzy mogą się poczuć nieco zagubieni, jeśli powiemy im, że muszą być dla uczniów „facylitatorami rozkwitu” lub „trenerami rozkwitającego życia”, gdyż podczas swojej edukacji nie zostali przygotowani do tej roli.

Na koniec zauważmy, że ważne jest, aby dyskusja ta nie ograniczała się do decydentów i filozofów edukacji, lecz żeby toczyła się także wśród nauczycieli, rodziców i uczniów. Czy byliby szczęśliwi, gdyby rozważyć rozkwit w człowieczeństwie jako ogólny cel edukacji, a jeśli tak, to co, ich zdaniem, należałoby zmienić w szkołach, aby ten cel został osiągnięty? Zachęcamy czytelników do zastanowienia się nad tymi pytaniami!

Tłumaczenie: Marta Ratkiewicz-Siłuch

Kristján Kristjánsson – profesor edukacji charakteru i etyki cnót na Uniwersytecie w Birmingham w Wielkiej Brytanii. Interesuje się badaniami nad charakterem i cnotami na styku filozofii moralnej, psychologii moralnej i edukacji moralnej. Opublikował osiem książek poświęconych zagadnieniom z tego obszaru, w tym Aristotelian Character Education (Routledge, 2015), która zdobyła nagrodę British Society for Educational Studies jako najlepsza książka edukacyjna roku, oraz Friendship for Virtue (Oxford University Press, 2022). Jest redaktorem „Journal of Moral Education”. Jego hobby to m.in. podróże i czytanie.