Tekst ukazał się w „Filozofuj!” 2017 nr 5 (17), s. 12–14. W pełnej wersji graficznej jest dostępny w pliku PDF.
Gdy myślę o edukacji moralnej, pierwsze pytanie, jakie mi się nasuwa, dotyczy celów edukacyjnych. Jeśli ktoś chce pisać o edukacji moralnej – i więcej: w praktyce zajmować się wychowaniem – powinien w pierwszym kroku podjąć głęboką refleksję nad kwestią kierunku procesu edukacyjnego. Po co właściwie podejmujemy trud wychowawczy? Do czego edukacja moralna powinna zmierzać?
W odpowiedzi na te pytania nie przychodzi mi do głowy nic bardziej podstawowego niż rozwój. W edukacji chodzi o to, by pomóc dziecku się rozwijać, bo przecież rodzi się ono jako byt spotencjalizowany. Choć przed nim wiele możliwości, to niewiele jeszcze potrafi. Niemal wszystkiego musi się dopiero nauczyć: jeść, mówić, chodzić. Praktycznie całe ludzkie życie polega na nieustannym uczeniu się nowych umiejętności. Celem edukacji moralnej także jest rozwój – rozwój moralny. To ważny, a wręcz konieczny aspekt rozwoju człowieka jako takiego. Gdzie szukać odpowiedzi na pytanie o cel i przebieg procesu wychowawczego? Jako etyk proponuję odwołanie się do teoretyków moralności i formułowanych przez nich teorii etycznych.
Zasada czy charakter?
We współczesnej etyce daje się wyodrębnić dwa najogólniejsze podejścia do sposobu jej uprawiania. Pierwsze koncentruje się na moralnie słusznym działaniu. Jego zwolennicy formułują ogólne zasady moralne postępowania (np. teoria utylitarystyczna czy deontologiczna), które mają pomagać sprawcom w podejmowaniu słusznych z moralnego punktu widzenia decyzji. W literaturze przedmiotu są oni najczęściej określani mianem etyków czynu lub zasad. Drugie podejście koncentruje się na sprawcy i jego kondycji moralnej. Jego zwolennicy (etycy cnót) proponują ideał dobrego charakteru, na który składają się wartościowe z punktu widzenia moralnego dyspozycje – zwane cnotami etycznymi. Teoretycy moralności przyjmujący takie podejście są nazywani etykami charakteru.
Pomiędzy tymi podejściami zarzucono już wiele pomostów i etycy zasad wcale nie muszą twierdzić, że doskonalenie charakteru moralnego nie jest ważne. Po długiej debacie wielu utylitarystów i deontologów widzi potrzebę doskonalenia kondycji moralnej sprawców poprzez kształtowanie w nich etycznych cnót – trwałych i nabytych dyspozycji do moralnie dobrego działania. Etycy cnót nie muszą też odrzucać potrzeby formułowania uniwersalnych zasad moralnych, które przydają się szczególnie w sytuacjach trudnych, w których warto odwołać się do jakichś zobiektywizowanych kryteriów moralnie dobrego działania. W wielu metaetycznych dyskusjach spór dotyczy już tylko stosunku – podrzędności lub nadrzędności – elementów aretycznych (arete, gr. cnota) i deontycznych (deon, gr. obowiązek).
Moim argumentem na rzecz pierwszorzędności doskonalenia moralnie dobrego charakteru jest to, że bezmyślne i pozbawione dobrej woli stosowanie zasad – także tych moralnych – może być równie niebezpieczne co ich brak. Zasada maksymalizacji szczęścia największej liczby ludzi może w skrajnych przypadkach prowadzić do wykluczenia tych, którzy stanowią mniejszość, natomiast rygory deontyczne (np. niekłamania czy niełamania obietnic), stosowane bez uwzględniania szczególnych okoliczności działania, mogą kończyć się większym złem moralnym niż ich nieprzestrzeganie. Właściwe aplikowanie zasad moralnych gwarantuje jedynie mądry – roztropny – sprawca, którego wychowanie stawiają sobie za cel edukatorzy charakteru moralnego.
Edukacja charakteru moralnego
Etycy charakteru w ramach edukacji moralnej proponują doskonalenie cnót etycznych takich jak m.in. życzliwość, uczciwość, sprawiedliwość, odwaga, umiar i nade wszystko mądrość praktyczna – przejęta od Arystotelesa phronesis. Jest ona nierozdzielnie połączona z dobrem moralnym i cnotami etycznymi. Nie chodzi tu zatem o doskonalenie zwykłej praktycznej inteligencji, która pozwala znaleźć odpowiedni środek, by uzyskać pożądane cele – czy inaczej sprytu w pokonywaniu różnych trudności. Tak rozumianą inteligencję można przecież wykorzystywać zarówno w dobrych, jak i złych moralnie celach. Poważny oszust finansowy musi posiadać praktyczną inteligencję, by skutecznie oszukiwać innych ludzi. Phronesis jest inteligencją praktyczną nastawioną na realizację wyłącznie celów dobrych moralnie.
Ponieważ przez cnoty rozumie się trwałe i nabyte dyspozycje kognitywno-afektywne, które przejawiają się moralnie dobrym działaniem, wychowanie moralne musi obejmować edukację na trzech poziomach: kognitywnym, afektywnym i behawioralnym. Na poziomie kognitywnym kształtowane są odpowiednie przekonania moralne. Ich treść jest powiązana z rozumieniem poszczególnych cnót – m.in. życzliwości jako pragnienia dobra dla innych; współczucia jako pragnienia ulżenia innym w cierpieniu; pomocności jako gotowości niesienia pomocy ludziom znajdującym się w potrzebie. Ponieważ edukacja w duchu etyki cnót ma charakter dyrektywny, to wprost promuje określone postawy i zachowania jako moralnie dobre, a ich przeciwieństwa jako moralnie złe. Poziom afektywny obejmuje kształtowanie motywacji i zaangażowania po stronie dobra moralnego. Często wychowawcy charakteru moralnego odwołują się do konkretnych postaci – bohaterów moralnych, świeckich świętych czy mędrców, którzy budząc podziw, motywują do naśladowania ich postaw. Natomiast poziom behawioralny jest powiązany z doskonaleniem określonych mechanizmów postępowania, które – gdy są utrwalone – przejmują kontrolę nad zachowaniem, szczególnie w sytuacjach, gdy świadome zawiadowanie swoim działaniem jest mocno ograniczone albo nawet niemożliwe (np. przy fizycznym i psychicznym wyczerpaniu, poważnej chorobie, silnym stresie).
W świetle najnowszych badań w obszarze psychologii kognitywnej to właśnie takie, nie do końca nawet uświadamiane, mechanizmy odpowiadają za lwią część naszego zachowania. Dobrze byśmy podejmowali próbę ich odpowiedniego kształtowania. Ważna jest na przykład odpowiednia umiejętność moderowania swoich emocji, by w sytuacjach podwyższonego stresu nie pozwalać sobie na nieopanowanie. Każdy był nieraz świadkiem wybuchów emocji w sklepie czy na ulicy. Często prowadzą one do zachowań (np. podnoszenie głosu, używaniem wulgaryzmów czy nawet rękoczynów), których się wstydzimy, nawet wówczas, gdy jesteśmy tylko ich świadkami. Cnota umiaru podobnie jak inne sprawdzają się w każdej dziedzinie życia.
Cnota versus nawyk
Cnót etycznych nie należy jednak mylić z bezmyślnymi nawykami. Choć jednym ze sposobów nabywania cnót jest habituacja, czyli utrwalanie poprzez powtarzanie pożądanych z moralnego punktu widzenia zachowań, to całego procesu edukacyjnego ani samych cnót nie można sprowadzać wyłącznie do automatyzmów. O ile pierwszy etap edukacji, w okresie wczesnodziecięcym, może ograniczać się do habituacji, to gdy tylko psychiczny rozwój dziecka na to pozwoli, należy budzić w nim refleksję moralną i razem z nim szukać racji dla promowanego sposobu zachowania. Znajdowanie samodzielnego uzasadnienia dla pożądanych moralnie zachowań prowadzi do ich internalizacji, czyli przyjęcia jako swoich, a nie jedynie narzuconych z zewnątrz, choćby przez najbardziej zaufane osoby.
Utrwalenie dobrych z moralnego punktu widzenia automatyzmów niezależnie od wieku bardzo przydaje się w codziennym życiu, ponieważ dzięki nim czujemy się zwolnieni z trudu podejmowania na nowo decyzji moralnych tam, gdzie właściwa odpowiedź na sytuację jest oczywista, jak ustępowanie miejsca w tramwaju osobom starszym i niepełnosprawnym albo oddanie nadmiaru wydanej reszty w sklepie czy udzielenie pomocy osobom pytającym o drogę. Dobrze ukształtowane mechanizmy pozwalają zaoszczędzić ograniczone zasoby refleksyjne, by móc je wykorzystywać w sytuacjach bardziej skomplikowanych, w których trzeba dobrze zastanowić się, co w określonych okolicznościach należy uczynić. W tym celu edukatorzy charakteru moralnego dużą uwagę przywiązują do doskonalenia mądrości praktycznej – phronesis, której rolą jest ważenie racji moralnych i podejmowanie decyzji. Ze względu na rolę mądrości praktycznej w cnotliwym działaniu, sprowadzanie go do zwykłego bezmyślnego mechanizmu jest nieuzasadnione.
Krytyka edukacji charakteru
Tak ujętej koncepcji edukacji moralnej są stawiane dwa główne zarzuty – indoktrynacji oraz braku uniwersalnie akceptowanego katalogu cnót. Przez indoktrynację rozumie się bezkrytyczne narzucanie wychowankom określonych przekonań moralnych oraz sposobów zachowania. Autorami tego zarzutu są głównie zwolennicy tzw. niedyrektywnych metod wychowawczych. Ich zdaniem proces edukacyjny powinien polegać jedynie na towarzyszeniu wychowankowi w samodzielnym odkrywaniu wartości. Powołują się przy tym na metodę majeutyczną Sokratesa, który stawiając pytania, pozwalał swoim interlokutorom na samodzielne odkrywanie prawdy.
Oddalenie tego zarzutu domagałoby się napisania odrębnego eseju, w tym miejscu mogę jedynie zarysować możliwe linie argumentacyjne. Po pierwsze przypisywanie w edukacji charakteru moralnego szczególnego znaczenia doskonaleniu cnoty phronesis wyklucza indoktrynację, która polega na ślepym warunkowaniu, a nie samodzielnym poszukiwaniu i ważeniu racji moralnych. Po drugie samodzielne odkrywanie wartości jest możliwe dopiero na pewnym etapie edukacyjnego procesu. Jak ma przebiegać proces wychowawczy we wczesnym dzieciństwie, gdy wychowanek nie dysponuje jeszcze zdolnością krytycznego myślenia? Po trzecie neutralność aksjologiczna jest fikcją, każdy wychowawca i program edukacyjny, nawet ten niedyrektywny, zakłada zbiór określonych wartości, które promuje.
Z oddaleniem zarzutu braku uniwersalnego katalogu cnót może być większy kłopot, szczególnie w społeczeństwach multikulturowych. Wiadomo przecież, że programy edukacyjne przenikają do systemu powszechnej edukacji, który musi uszanować przekonania moralne i religijne przedstawicieli różnych kultur. Proponuję dwa kierunki obrony: można, odwołując się do badań międzykulturowych, spróbować wykazać, że w różnych kulturach i tradycjach katalogi podstawowych cnót się między sobą zanadto nie różnią (i takie badania są prowadzone); można też, odwołując się do idei demokracji i społeczeństwa obywatelskiego, wskazać katalogi cnót, które ułatwiają zgodne i harmonijne współżycie wszystkich obywateli. Życzliwość, uczciwość, sprawiedliwość, współczucie, gotowość do niesienia pomocy, odwaga i wiele innych tradycyjnie rozumianych cnót spełnia ten warunek.
Doskonalenie charakteru moralnego a integralny rozwój człowieka
Na koniec kilka słów na temat tego, że dobry – cnotliwy – charakter jest warunkiem integralnego rozwoju człowieka. Gdyby przyjąć, że człowiek może rozwijać się jako samotna wyspa, bez relacji z innymi ludźmi, doskonalenie moralnie dobrego charakteru nie musiałoby być istotne w jego życiu. Ale tak nie jest. Do swojego rozwoju potrzebujemy dobrych relacji z innymi ludźmi. Dobra współpraca wymaga m.in. pracowitości, sumienności, uczciwości, sprawiedliwości. Szczytem takich relacji jest przyjaźń i miłość. Któż ich nie pragnie? Nieumiejętność nawiązywania głębokich relacji międzyludzkich psycholodzy traktują nawet jako jeden z rodzajów patologii. Takie relacje są możliwe wyłącznie między ludźmi, którzy – choćby w minimalnym stopniu – posiedli m.in. życzliwość, zdolność do współczucia, gotowość niesienia pomocy, czyli cnoty etyczne – dyspozycje moralnie dobrego
charakteru.
Natasza Szutta – filozof, pracownik Uniwersytetu Gdańskiego, specjalizuje się w etyce, metaetyce i psychologii moralności. Pasje: literatura, muzyka, góry i nade wszystko swoje dzieci.
Tekst jest dostępny na licencji: Uznanie autorstwa-Na tych samych warunkach 3.0 Polska.
W pełnej wersji graficznej jest dostępny w pliku PDF.
< Powrót do spisu treści numeru.
Ilustracja: Hanna Urbankowska
Skomentuj