Artykuł Etyka

Natasza Szutta: Edukacja charakteru moralnego

W edukacji moralnej chodzi o wychowanie człowieka, który będzie posiadał dobry charakter, usprawniający jego dobre moralnie działanie.

Tekst uka­zał się w „Filo­zo­fuj!” 2017 nr 5 (17), s. 12–14. W peł­nej wer­sji gra­ficz­nej jest dostęp­ny w pli­ku  PDF.


Gdy myślę o edu­ka­cji moral­nej, pierw­sze pyta­nie, jakie mi się nasu­wa, doty­czy celów edu­ka­cyj­nych. Jeśli ktoś chce pisać o edu­ka­cji moral­nej – i wię­cej: w prak­ty­ce zaj­mo­wać się wycho­wa­niem – powi­nien w pierw­szym kro­ku pod­jąć głę­bo­ką reflek­sję nad kwe­stią kie­run­ku pro­ce­su edu­ka­cyj­ne­go. Po co wła­ści­wie podej­mu­je­my trud wycho­waw­czy? Do cze­go edu­ka­cja moral­na powin­na zmierzać?

W odpo­wie­dzi na te pyta­nia nie przy­cho­dzi mi do gło­wy nic bar­dziej pod­sta­wo­we­go niż roz­wój. W edu­ka­cji cho­dzi o to, by pomóc dziec­ku się roz­wi­jać, bo prze­cież rodzi się ono jako byt spo­ten­cja­li­zo­wa­ny. Choć przed nim wie­le moż­li­wo­ści, to nie­wie­le jesz­cze potra­fi. Nie­mal wszyst­kie­go musi się dopie­ro nauczyć: jeść, mówić, cho­dzić. Prak­tycz­nie całe ludz­kie życie pole­ga na nie­ustan­nym ucze­niu się nowych umie­jęt­no­ści. Celem edu­ka­cji moral­nej tak­że jest roz­wój – roz­wój moral­ny. To waż­ny, a wręcz koniecz­ny aspekt roz­wo­ju czło­wie­ka jako takie­go. Gdzie szu­kać odpo­wie­dzi na pyta­nie o cel i prze­bieg pro­ce­su wycho­waw­cze­go? Jako etyk pro­po­nu­ję odwo­ła­nie się do teo­re­ty­ków moral­no­ści i for­mu­ło­wa­nych przez nich teo­rii etycznych.

Zasada czy charakter?

We współ­cze­snej ety­ce daje się wyod­ręb­nić dwa naj­ogól­niej­sze podej­ścia do spo­so­bu jej upra­wia­nia. Pierw­sze kon­cen­tru­je się na moral­nie słusz­nym dzia­ła­niu. Jego zwo­len­ni­cy for­mu­łu­ją ogól­ne zasa­dy moral­ne postę­po­wa­nia (np. teo­ria uty­li­ta­ry­stycz­na czy deon­to­lo­gicz­na), któ­re mają poma­gać spraw­com w podej­mo­wa­niu słusz­nych z moral­ne­go punk­tu widze­nia decy­zji. W lite­ra­tu­rze przed­mio­tu są oni naj­czę­ściej okre­śla­ni mia­nem ety­ków czy­nu lub zasad. Dru­gie podej­ście kon­cen­tru­je się na spraw­cy i jego kon­dy­cji moral­nej. Jego zwo­len­ni­cy (ety­cy cnót) pro­po­nu­ją ide­ał dobre­go cha­rak­te­ru, na któ­ry skła­da­ją się war­to­ścio­we z punk­tu widze­nia moral­ne­go dys­po­zy­cje – zwa­ne cno­ta­mi etycz­ny­mi. Teo­re­ty­cy moral­no­ści przyj­mu­ją­cy takie podej­ście są nazy­wa­ni ety­ka­mi charakteru.

Pomię­dzy tymi podej­ścia­mi zarzu­co­no już wie­le pomo­stów i ety­cy zasad wca­le nie muszą twier­dzić, że dosko­na­le­nie cha­rak­te­ru moral­ne­go nie jest waż­ne. Po dłu­giej deba­cie wie­lu uty­li­ta­ry­stów i deon­to­lo­gów widzi potrze­bę dosko­na­le­nia kon­dy­cji moral­nej spraw­ców poprzez kształ­to­wa­nie w nich etycz­nych cnót – trwa­łych i naby­tych dys­po­zy­cji do moral­nie dobre­go dzia­ła­nia. Ety­cy cnót nie muszą też odrzu­cać potrze­by for­mu­ło­wa­nia uni­wer­sal­nych zasad moral­nych, któ­re przy­da­ją się szcze­gól­nie w sytu­acjach trud­nych, w któ­rych war­to odwo­łać się do jakichś zobiek­ty­wi­zo­wa­nych kry­te­riów moral­nie dobre­go dzia­ła­nia. W wie­lu meta­etycz­nych dys­ku­sjach spór doty­czy już tyl­ko sto­sun­ku – pod­rzęd­no­ści lub nad­rzęd­no­ści – ele­men­tów are­tycz­nych (are­te, gr. cno­ta) i deon­tycz­nych (deon, gr. obowiązek).

Moim argu­men­tem na rzecz pierw­szo­rzęd­no­ści dosko­na­le­nia moral­nie dobre­go cha­rak­te­ru jest to, że bez­myśl­ne i pozba­wio­ne dobrej woli sto­so­wa­nie zasad – tak­że tych moral­nych – może być rów­nie nie­bez­piecz­ne co ich brak. Zasa­da mak­sy­ma­li­za­cji szczę­ścia naj­więk­szej licz­by ludzi może w skraj­nych przy­pad­kach pro­wa­dzić do wyklu­cze­nia tych, któ­rzy sta­no­wią mniej­szość, nato­miast rygo­ry deon­tycz­ne (np. nie­kła­ma­nia czy nie­ła­ma­nia obiet­nic), sto­so­wa­ne bez uwzględ­nia­nia szcze­gól­nych oko­licz­no­ści dzia­ła­nia, mogą koń­czyć się więk­szym złem moral­nym niż ich nie­prze­strze­ga­nie. Wła­ści­we apli­ko­wa­nie zasad moral­nych gwa­ran­tu­je jedy­nie mądry – roz­trop­ny – spraw­ca, któ­re­go wycho­wa­nie sta­wia­ją sobie za cel edu­ka­to­rzy cha­rak­te­ru moralnego.

Edukacja charakteru moralnego

Ety­cy cha­rak­te­ru w ramach edu­ka­cji moral­nej pro­po­nu­ją dosko­na­le­nie cnót etycz­nych takich jak m.in. życz­li­wość, uczci­wość, spra­wie­dli­wość, odwa­ga, umiar i nade wszyst­ko mądrość prak­tycz­na – prze­ję­ta od Ary­sto­te­le­sa phro­ne­sis. Jest ona nie­roz­dziel­nie ­połą­czo­na z dobrem moral­nym i cno­ta­mi etycz­ny­mi. Nie cho­dzi tu zatem o dosko­na­le­nie zwy­kłej prak­tycz­nej inte­li­gen­cji, któ­ra pozwa­la zna­leźć odpo­wied­ni śro­dek, by uzy­skać pożą­da­ne cele – czy ina­czej spry­tu w poko­ny­wa­niu róż­nych trud­no­ści. Tak rozu­mia­ną inte­li­gen­cję moż­na prze­cież wyko­rzy­sty­wać zarów­no w dobrych, jak i złych moral­nie celach. Poważ­ny oszust finan­so­wy musi posia­dać prak­tycz­ną inte­li­gen­cję, by sku­tecz­nie oszu­ki­wać innych ludzi. Phro­ne­sis jest inte­li­gen­cją prak­tycz­ną nasta­wio­ną na reali­za­cję wyłącz­nie celów dobrych moralnie.

Ponie­waż przez cno­ty rozu­mie się trwa­łe i naby­te dys­po­zy­cje kogni­tyw­no-afek­tyw­ne, któ­re prze­ja­wia­ją się moral­nie dobrym dzia­ła­niem, wycho­wa­nie moral­ne musi obej­mo­wać edu­ka­cję na trzech pozio­mach: kogni­tyw­nym, afek­tyw­nym i beha­wio­ral­nym. Na pozio­mie kogni­tyw­nym kształ­to­wa­ne są odpo­wied­nie prze­ko­na­nia moral­ne. Ich treść jest powią­za­na z rozu­mie­niem poszcze­gól­nych cnót – m.in. życz­li­wo­ści jako pra­gnie­nia dobra dla innych; współ­czu­cia jako pra­gnie­nia ulże­nia innym w cier­pie­niu; pomoc­no­ści jako goto­wo­ści nie­sie­nia pomo­cy ludziom znaj­du­ją­cym się w potrze­bie. Ponie­waż edu­ka­cja w duchu ety­ki cnót ma cha­rak­ter dyrek­tyw­ny, to wprost pro­mu­je okre­ślo­ne posta­wy i zacho­wa­nia jako moral­nie dobre, a ich prze­ci­wień­stwa jako moral­nie złe. Poziom afek­tyw­ny obej­mu­je kształ­to­wa­nie moty­wa­cji i zaan­ga­żo­wa­nia po stro­nie dobra moral­ne­go. Czę­sto wycho­waw­cy cha­rak­te­ru moral­ne­go odwo­łu­ją się do kon­kret­nych posta­ci – boha­te­rów moral­nych, świec­kich świę­tych czy mędr­ców, któ­rzy budząc podziw, moty­wu­ją do naśla­do­wa­nia ich postaw. Nato­miast poziom beha­wio­ral­ny jest powią­za­ny z dosko­na­le­niem okre­ślo­nych mecha­ni­zmów postę­po­wa­nia, któ­re – gdy są utrwa­lo­ne – przej­mu­ją kon­tro­lę nad zacho­wa­niem, szcze­gól­nie w sytu­acjach, gdy świa­do­me zawia­do­wa­nie swo­im dzia­ła­niem jest moc­no ogra­ni­czo­ne albo nawet nie­moż­li­we (np. przy fizycz­nym i psy­chicz­nym wyczer­pa­niu, poważ­nej cho­ro­bie, sil­nym stresie).

W świe­tle naj­now­szych badań w obsza­rze psy­cho­lo­gii kogni­tyw­nej to wła­śnie takie, nie do koń­ca nawet uświa­da­mia­ne, mecha­ni­zmy odpo­wia­da­ją za lwią część nasze­go zacho­wa­nia. Dobrze byśmy podej­mo­wa­li pró­bę ich odpo­wied­nie­go kształ­to­wa­nia. Waż­na jest na przy­kład odpo­wied­nia umie­jęt­ność mode­ro­wa­nia swo­ich emo­cji, by w sytu­acjach pod­wyż­szo­ne­go stre­su nie pozwa­lać sobie na nie­opa­no­wa­nie. Każ­dy był nie­raz świad­kiem wybu­chów emo­cji w skle­pie czy na uli­cy. Czę­sto pro­wa­dzą one do zacho­wań (np. pod­no­sze­nie gło­su, uży­wa­niem wul­ga­ry­zmów czy nawet ręko­czy­nów), któ­rych się wsty­dzi­my, nawet wów­czas, gdy jeste­śmy tyl­ko ich świad­ka­mi. Cno­ta umia­ru podob­nie jak inne spraw­dza­ją się w każ­dej dzie­dzi­nie życia.

Cnota versus nawyk

Cnót etycz­nych nie nale­ży jed­nak mylić z bez­myśl­ny­mi nawy­ka­mi. Choć jed­nym ze spo­so­bów naby­wa­nia cnót jest habi­tu­acja, czy­li utrwa­la­nie poprzez powta­rza­nie pożą­da­nych z moral­ne­go punk­tu widze­nia zacho­wań, to całe­go pro­ce­su edu­ka­cyj­ne­go ani samych cnót nie moż­na spro­wa­dzać wyłącz­nie do auto­ma­ty­zmów. O ile pierw­szy etap edu­ka­cji, w okre­sie wcze­sno­dzie­cię­cym, może ogra­ni­czać się do habi­tu­acji, to gdy tyl­ko psy­chicz­ny roz­wój dziec­ka na to pozwo­li, nale­ży budzić w nim reflek­sję moral­ną i razem z nim szu­kać racji dla pro­mo­wa­ne­go spo­so­bu zacho­wa­nia. Znaj­do­wa­nie samo­dziel­ne­go uza­sad­nie­nia dla pożą­da­nych moral­nie zacho­wań pro­wa­dzi do ich inter­na­li­za­cji, czy­li przy­ję­cia jako swo­ich, a nie jedy­nie narzu­co­nych z zewnątrz, choć­by przez naj­bar­dziej zaufa­ne osoby.

Utrwa­le­nie dobrych z moral­ne­go punk­tu widze­nia auto­ma­ty­zmów nie­za­leż­nie od wie­ku bar­dzo przy­da­je się w codzien­nym życiu, ponie­waż dzię­ki nim czu­je­my się zwol­nie­ni z tru­du podej­mo­wa­nia na nowo decy­zji moral­nych tam, gdzie wła­ści­wa odpo­wiedź na sytu­ację jest oczy­wi­sta, jak ustę­po­wa­nie miej­sca w tram­wa­ju oso­bom star­szym i nie­peł­no­spraw­nym albo odda­nie nad­mia­ru wyda­nej resz­ty w ­skle­pie czy udzie­le­nie pomo­cy oso­bom pyta­ją­cym o dro­gę. Dobrze ukształ­to­wa­ne mecha­ni­zmy pozwa­la­ją zaosz­czę­dzić ogra­ni­czo­ne zaso­by reflek­syj­ne, by móc je wyko­rzy­sty­wać w sytu­acjach bar­dziej skom­pli­ko­wa­nych, w któ­rych trze­ba dobrze zasta­no­wić się, co w okre­ślo­nych oko­licz­no­ściach nale­ży uczy­nić. W tym celu edu­ka­to­rzy cha­rak­te­ru moral­ne­go dużą uwa­gę przy­wią­zu­ją do dosko­na­le­nia mądro­ści prak­tycz­nej – phro­ne­sis, któ­rej rolą jest waże­nie racji moral­nych i podej­mo­wa­nie decy­zji. Ze wzglę­du na rolę mądro­ści prak­tycz­nej w cno­tli­wym dzia­ła­niu, spro­wa­dza­nie go do zwy­kłe­go bez­myśl­ne­go mecha­ni­zmu jest nieuzasadnione.

Krytyka edukacji charakteru

Tak uję­tej kon­cep­cji edu­ka­cji moral­nej są sta­wia­ne dwa głów­ne zarzu­ty – indok­try­na­cji oraz bra­ku uni­wer­sal­nie akcep­to­wa­ne­go kata­lo­gu cnót. Przez indok­try­na­cję rozu­mie się bez­kry­tycz­ne narzu­ca­nie wycho­wan­kom okre­ślo­nych prze­ko­nań moral­nych oraz spo­so­bów zacho­wa­nia. Auto­ra­mi tego zarzu­tu są głów­nie zwo­len­ni­cy tzw. nie­dy­rek­tyw­nych metod wycho­waw­czych. Ich zda­niem pro­ces edu­ka­cyj­ny powi­nien pole­gać jedy­nie na towa­rzy­sze­niu wycho­wan­ko­wi w samo­dziel­nym odkry­wa­niu war­to­ści. Powo­łu­ją się przy tym na meto­dę majeu­tycz­ną Sokra­te­sa, któ­ry sta­wia­jąc pyta­nia, pozwa­lał swo­im inter­lo­ku­to­rom na samo­dziel­ne odkry­wa­nie prawdy.

Odda­le­nie tego zarzu­tu doma­ga­ło­by się napi­sa­nia odręb­ne­go ese­ju, w tym miej­scu mogę jedy­nie zary­so­wać moż­li­we linie argu­men­ta­cyj­ne. Po pierw­sze przy­pi­sy­wa­nie w edu­ka­cji cha­rak­te­ru moral­ne­go szcze­gól­ne­go zna­cze­nia dosko­na­le­niu cno­ty phro­ne­sis wyklu­cza indok­try­na­cję, któ­ra pole­ga na śle­pym warun­ko­wa­niu, a nie samo­dziel­nym poszu­ki­wa­niu i waże­niu racji moral­nych. Po dru­gie samo­dziel­ne odkry­wa­nie war­to­ści jest moż­li­we dopie­ro na pew­nym eta­pie edu­ka­cyj­ne­go pro­ce­su. Jak ma prze­bie­gać pro­ces wycho­waw­czy we wcze­snym dzie­ciń­stwie, gdy wycho­wa­nek nie dys­po­nu­je jesz­cze zdol­no­ścią kry­tycz­ne­go myśle­nia? Po trze­cie neu­tral­ność aksjo­lo­gicz­na jest fik­cją, każ­dy wycho­waw­ca i pro­gram edu­ka­cyj­ny, nawet ten nie­dy­rek­tyw­ny, zakła­da zbiór okre­ślo­nych war­to­ści, któ­re promuje.

Z odda­le­niem zarzu­tu bra­ku uni­wer­sal­ne­go kata­lo­gu cnót może być więk­szy kło­pot, szcze­gól­nie w spo­łe­czeń­stwach mul­ti­kul­tu­ro­wych. Wia­do­mo prze­cież, że pro­gra­my edu­ka­cyj­ne prze­ni­ka­ją do sys­te­mu powszech­nej edu­ka­cji, któ­ry musi usza­no­wać prze­ko­na­nia moral­ne i reli­gij­ne przed­sta­wi­cie­li róż­nych kul­tur. Pro­po­nu­ję dwa kie­run­ki obro­ny: moż­na, odwo­łu­jąc się do badań mię­dzy­kul­tu­ro­wych, spró­bo­wać wyka­zać, że w róż­nych kul­tu­rach i tra­dy­cjach kata­lo­gi pod­sta­wo­wych cnót się mię­dzy sobą zanad­to nie róż­nią (i takie bada­nia są pro­wa­dzo­ne); moż­na też, odwo­łu­jąc się do idei demo­kra­cji i spo­łe­czeń­stwa oby­wa­tel­skie­go, wska­zać kata­lo­gi cnót, któ­re uła­twia­ją zgod­ne i har­mo­nij­ne współ­ży­cie wszyst­kich oby­wa­te­li. Życz­li­wość, uczci­wość, spra­wie­dli­wość, współ­czu­cie, goto­wość do nie­sie­nia pomo­cy, odwa­ga i wie­le innych tra­dy­cyj­nie rozu­mia­nych cnót speł­nia ten warunek.

Doskonalenie charakteru moralnego a integralny rozwój człowieka

Na koniec kil­ka słów na temat tego, że dobry – cno­tli­wy – cha­rak­ter jest warun­kiem inte­gral­ne­go roz­wo­ju czło­wie­ka. Gdy­by przy­jąć, że czło­wiek może roz­wi­jać się jako samot­na wyspa, bez rela­cji z inny­mi ludź­mi, dosko­na­le­nie moral­nie dobre­go cha­rak­te­ru nie musia­ło­by być istot­ne w jego życiu. Ale tak nie jest. Do swo­je­go roz­wo­ju potrze­bu­je­my dobrych rela­cji z inny­mi ludź­mi. Dobra współ­pra­ca wyma­ga m.in. pra­co­wi­to­ści, sumien­no­ści, uczci­wo­ści, spra­wie­dli­wo­ści. Szczy­tem takich rela­cji jest przy­jaźń i miłość. Któż ich nie pra­gnie? Nie­umie­jęt­ność nawią­zy­wa­nia głę­bo­kich rela­cji mię­dzy­ludz­kich psy­cho­lo­dzy trak­tu­ją nawet jako jeden z rodza­jów pato­lo­gii. Takie rela­cje są moż­li­we wyłącz­nie mię­dzy ludź­mi, któ­rzy – choć­by w mini­mal­nym stop­niu – posie­dli m.in. życz­li­wość, zdol­ność do współ­czu­cia, goto­wość nie­sie­nia pomo­cy, czy­li cno­ty etycz­ne – dys­po­zy­cje moral­nie dobrego
charakteru.


Nata­sza Szut­ta – Filo­zof, pra­cow­nik Uni­wer­sy­te­tu Gdań­skie­go, spe­cja­li­zu­je się w ety­ce, meta­ety­ce i psy­cho­lo­gii moral­no­ści. Pasje: lite­ra­tu­ra, muzy­ka, góry i nade wszyst­ko swoje
dzieci.

 

Tekst jest dostęp­ny na licen­cji: Uzna­nie autor­stwa-Na tych samych warun­kach 3.0 Pol­ska.
W peł­nej wer­sji gra­ficz­nej jest dostęp­ny w pli­ku  PDF.

 < Powrót do spi­su tre­ści numeru.

Ilu­stra­cja: Han­na Urbankowska

Najnowszy numer można nabyć od 1 września w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2021 można zamówić > tutaj.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Skomentuj

Kliknij, aby skomentować

55 podróży filozoficznych okładka

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy