Sebastian Wachowiak: Komentarz metodyczny do scenariusza lekcji Rozum instrumentalny a podmiotowość 

Edukacja etyczna, mimo podatności na zmiany w systemie szkolnictwa, od lat pozostaje tym przedmiotem szkolnym, w ramach którego nauczyciel posiada sporą autonomię. Dlatego przedmiot ten wymaga inicjatywy nauczycielskiej, poszukiwania przez nauczającego własnych rozwiązań bazujących na konstruktywnych zapożyczeniach dydaktycznych z edukacji filozoficznej.

Lekcje etyki mogą pomóc budować w dzieciach postawę aktywną, wspierając je w rozwoju podmiotowości w jej esencjonalnym ujęciu – rozwoju podmiotu, który wybiera swoją drogę etyczną i konstruuje swój świat wartości w relacji do wiedzy naukowej oraz filozoficznych ujęć współczesnego świata. Uczestnicy zajęć prowadzonych na podstawie scenariusza Rozum instrumentalny a podmiotowość pozostają w ciągłym dialogu z nauczycielem: poznają pojęcia filozoficzne, lecz nim ujrzą je w pełnym świetle, zostają postawieni przed pytaniami wikłającymi ich w anonsowaną problematykę. Dzieci same sytuują się wobec problemu, a w fazie dyskusji kształtują pewną jego wykładnię, by następnie skonfrontować ją ze słowami nauczyciela. Tak wielokierunkowy sposób ujęcia tematu podejmowanego na lekcji pozwala omówić go wieloaspektowo. Dzieci, mądrze wsparte zarządzanym przez osobę prowadzącą procesem dydaktycznym, gwarantującym poczucie wolności, włączają się w lekcję wtedy, kiedy czują się gotowe na odpowiadanie – rozumiane tutaj nie tyle jako werbalna aktywność, ile jako odwaga wchodzenia w kontakt z treścią lekcji i swoista rezyliencja poznawcza (sprężystość umysłowa, zdolność zarówno do przyswojenia treści, jak i do adaptacji do obrazu rzeczywistości zmienionego przez nowe treści). Jak pisze Wiesław Andrukowicz: „Logika jest czasami bezradna wobec nieliniowo zjawiających się procesów psychicznych, które ją nie zawsze wspierają (motywują), lecz często blokują lub sterują w odwrotnym kierunku. W takim ujęciu znika absolutna moc logiki, a stworzona z niej budowla traci niepodważalny fundament. Tworzy to raczej sieć powiązanych wzajemnie form i treści. A ogólna zgodność wzajemnych relacji określa strukturę całości. Wszystko […] łączy się ze wszystkim […], a żadnej części nie można uznać za bardziej fundamentalną niż pozostałe” (Andrukowicz 2001, s. 84). Dzięki temu każde dziecko ma szansę doświadczyć pojawiających się treści na mocy własnych predyspozycji, bez potrzeby zachowywania koncentracji przez cały czas trwania lekcji – co zresztą kłóciłoby się z doniesieniami psychologii rozwojowej na temat zdolności dzieci do takiego wysiłku.

Jakiego rodzaju oddziaływania zaplanowano? W celu ukazania potencjału scenariusza zarysuję ogólną strukturę lekcji, wskazując na poszczególnych etapach opisu różne rozstrzygnięcia dydaktyczne. Pierwsze zadanie uczniów jest świadomie niepoprzedzone nadmiernymi wyjaśnieniami i pytaniami. Uczniowie wykonują pomiary za pomocą wagi elektronicznej oraz miarki. Jest to działanie, przez które uczestnicy „pracują na swoim doświadczeniu”, uruchamiając szereg procesów poznawczych, aktywizując ciało, odczuwając wpływ innych osób na znajdowanie rozwiązania i samemu oddziałując na innych. Dzieci współpracują. Część uczniów mogła nigdy wcześniej samodzielnie nie posługiwać się otrzymanymi od nauczyciela narzędziami. Muszą zatem odnaleźć własny sposób na wykorzystanie miarki i wagi, aby pomiary były precyzyjne. Uczestnicy często na tym etapie wzajemnie się korygują, zwracają uwagę na niedokładność mierzących i ważących, proponują, by stanąć przy ścianie, itp. Znajdują po prostu własne rozwiązania na osiągnięcie celów. Uczniowie, wypracowując określone strategie, wzmacniają swoje zdolności do tworzenia heurystyk. Na tym etapie doświadczają bytu w pełni jego narzucania się nam: coś trzeba zrobić i się to robi; coś stawia opór i trzeba to przekroczyć, przepracować, przezwyciężyć, korzystając ze swoich naturalnych zasobów. Dziecko funkcjonuje na takiej zasadzie, że ma świadomość, iż jest tutaj i to ono może podjąć zadanie we współpracy z innymi, ma predyspozycje, by to zrobić, nie musi mieć specjalistycznej wiedzy i mistrzostwa w tym, co jest do zrobienia, ponieważ jest człowiekiem, dysponującym ciałem i inteligencją (a właściwie stanowiącym ucieleśnioną inteligencję w sensie zaproponowanym przez Maurice’a Merleau-Ponty’ego). Aby uwolnić w uczestnikach ich naturalne zdolności, nie poprzedzamy zadania żadnymi wyjaśnieniami i pytaniami. Pozwalamy im działać, prosząc tylko o uzyskanie konkretnego celu.

W czasie wykonania pomiarów wielu uczestników zaczyna zastanawiać się, po co należy je wykonać i dlaczego wyniki zapisuje się w podanym formacie, z pominięciem imion. Tworzy to sposobność, aby zadać pierwsze z proponowanych pytań: „Jak czuliście się w trakcie realizacji zadania?”. Ma ono na celu wzbudzenie refleksji nad przeżywaniem zadania. Kolejne pytanie („Czy dobrze jest usłyszeć, że jest się np. obiektem nr 2.?”) wprowadza kontekst etyczny, uczniowie wciąż jednak pracują na własnym doświadczeniu. Ostatnie z tej serii („Czy zastanawialiście się kiedyś, jak by to było, gdybyśmy się nawzajem rozumieli tylko za pomocą takich cyferek, gdybyśmy opisywali się za pomocą szeregu pomiarów?”) inicjuje pierwsze uogólnienie, pozwalając ostatecznie na przedstawienie wstępnych wyjaśnień nauczyciela. Wyjaśnienia te nie przychodzą jednak spoza kontekstu. Są odpowiednio podbudowane doświadczeniem wcześniejszych działań. Uczestnicy na tym etapie są już ukierunkowani na refleksję i w związku z tym nie przyswoją biernie pojawiających się treści. Warto w tym momencie zachować szczególną uwagę i odpowiednio dowartościować krytyczną aktywność uczniów, o ile faktycznie się pojawi.

Kolejne ćwiczenie (punkt 4.) ma z założenia wykreować szereg kontekstów dających się przełożyć na treść podawaną przez nauczyciela w wyjaśnieniu następującym po aktywności. Uczniowie, dążąc do realizacji zadania i stawiając przy tym ekonomię procesu ponad jego standard etyczny, internalizują zakładane skutki instrumentalizacji rozumu. Nauczyciel w swoich wyjaśnieniach korzysta z wysiłków uczestników zajęć tak, jakby ich propozycje stanowiły rezerwuar przykładów do punktu 5. tego scenariusza. Ćwiczenie ponownie wspiera podanie kolejnej porcji wiedzy. To zasada organizująca pracę na tej lekcji.

Na końcu następuje pewien zwrot. Uczestnicy doświadczają na sobie kryzysu rozumu, poddają następnie to doświadczenie refleksji, lecz nie pozostają z nim w samotności. Nauczyciel proponuje konstruktywną odpowiedź na zarysowany w trakcie lekcji dramat etyczny. Aktywizuje w nich rzeczywiste poszukiwanie własnej podmiotowości etycznej przez wdrożenie do praktyk zaradczych, przypominających proponowane w historii filozofii ćwiczenia duchowe (na przykład stoickie). Uczniowie mają szansę dostrzec, że w obliczu kryzysu etycznego istnieją rozwiązania, za pomocą których możemy sobie z nim radzić. Proponuje się tutaj dwa rozwiązania, oba wzmacniające potrzebę poszukiwania głębi duchowej w codziennych praktykach, oba też budujące przez uważność gotowość do bycia świadomym siebie, innych i otaczającego świata. Poszukiwania konstruktywnej odpowiedzi na problem to projekt zarysowania wraz z uczniami etyki aktywnej i odpowiedzialnej. Bezradność nie jest celem żadnej edukacji. W tym wypadku jest nim dzielność etyczna, a więc rozległa kompetencja scalająca wiele pomniejszych zdolności. Dochodzi tu bowiem ostatecznie do syntezy różnych obszarów funkcjonowania człowieka: poznawczego, emocjonalnego oraz behawioralnego.

Warto doczytać:

• Andrukowicz, Edukacja integralna, Kraków 2001.
• Marcuse, Człowiek jednowymiarowy, Warszawa 1991.
• Merleau-Ponty, Fenomenologia percepcji, Warszawa 2001.