Filozofia w szkole

Wojciech Rutkiewicz: Fetysz metodyczny

Podczas rozmowy o metodach nauczania filozofii i etyki jedna ze słuchaczek prowadzonych przeze mnie zajęć dla nauczycieli wysunęła tezę, że we współczesnej szkole metody dydaktyczne zyskały status fetyszów. Każdy nauczyciel powinien znać i stosować jak najwięcej metod podczas lekcji. Często są oni z tego rozliczani przez dyrektorów podczas obserwacji zajęć. Jeśli porównanie metod dydaktycznych do fetyszów jest sensowne, to czy jest sens przejmować się nimi na lekcjach filozofii i etyki? 

Słysząc porównanie metod dydaktycznych do fetyszów od razu na myśl przyszła mi metafora, którą niegdyś posłużył się Karol Marks w swoim Kapitale. Otóż, w trakcie swoich rozważań na temat obrotu towarowo-pieniężnego, Marks zastanawiał się nad tym, skąd pochodzi wartość produkowanych dóbr. Odniósł się on do, według niego mitycznego, przekonania, że wytworzone dobro posiada wartość niezależnie od obrotu między sprzedającymi i kupującymi, ze względu na własne cechy. Dla niemieckiego filozofa był to objaw przypisywania produkowanym towarom magicznej właściwości samorodnego tworzenia się wartości użytkowej. To właśnie nazywał fetyszyzowaniem dóbr. 

Podążając tym Marksowskim tropem, fetyszyzowanie metod możemy zinterpretować jako przypisywanie metodom dydaktycznym magicznych właściwości, co prowadzi do swoistego otoczenia ich kultem. Sama obecność metody na lekcji miałaby zatem doprowadzić ucznia do zmotywowania, nauczenia, zrozumienia lub zapamiętania treści. Konsekwencją tego metodycznego fetyszyzmu ma być przekonanie, że im więcej wprowadzonych metod dydaktycznych, tym lepsze są efekty nauczania. 

Rozbrajanie fetyszu

Jak w przypadku każdego argumentu przez analogię można rozważyć, czy porównanie metod dydaktycznych do fetyszów jest adekwatne. Jakie bowiem cechy, np. pogadanki łączą ją z np. laleczką voodoo? Czy jest to powodowanie dyskomfortu albo wręcz bólu na odległość? W jednym przypadku poprzez zadawanie pytań, a w drugim szpilką wbijaną w poszczególne części lalki? A może porównanie to dotyczy tylko niektórych metod? Jeśli tak, to jakich? Na podobne wątpliwości można oczywiście odpowiedzieć, że są wyrazem złośliwości. Ale potraktujemy je poważnie na potrzeby dyskusji. Istotna cecha fetyszyzowania przedmiotów – ich magiczność – polega na postulowaniu w sposób nieuzasadniony związku między własnościami przedmiotu a efektami poza nim. Wprowadzanie do lekcji metod dydaktycznych ma zagwarantować nauczycielowi właśnie taki związek między regułami metody a efektami, które potem występują w zakresie wiedzy i umiejętności uczniów. I w tym momencie stajemy przed prawdziwą zagadką. Czy rzeczywiście możemy w sposób uprawniony postulować związek między wprowadzoną do lekcji metodą dydaktyczną a określonymi efektami nauczania? 

Metoda na metody

By odpowiedzieć na postawione pytanie należy, o dziwo, odwołać się do jakiejś metody. Moja rozmówczyni położyła nacisk na to, że nauczyciel często jest wypytywany przez dyrekcję lub jakiś inny organ kontroli o wykorzystane w trakcie lekcji metody. Wydało się jej to bezsensowne, uzasadnione wyłącznie potrzebą zaznaczenia władzy. Istnieją podstawy do tego, by nauczyciele mogli odnosić podobne wrażenie. Powszechnie przyjęta w polskiej edukacji metoda badania efektywności nauczania polega bowiem na obserwacji nauczycieli w trakcie pracy. 

Trudno spodziewać się, by takie obserwacje mogły przynieść zadowalające wnioski, skoro najprawdopodobniej są niesystematyczne, bez ściśle określonych punktów odniesienia i kryteriów mierzalności obserwowanych efektów. Zresztą często może okazać się, że w ramach takiej obserwacji wykorzystana metoda wydaje się fantastyczna, gdy faktycznie nie osiąga zamierzonych celów. Za przykład do tego ostatniego twierdzenia może posłużyć metoda burzy mózgów. Polega ona na grupowym generowaniu pomysłów do zadanego tematu i stopniowym wyłanianiu najbardziej odpowiedniego. Przyjmuje się dość powszechnie, że metoda ta nasila twórcze myślenie. Jednak Bogdan Wojciszke w swoim podręczniku, pt.: Psychologia społeczna powołuje się na dane badawcze, które wykazały, że burza mózgów nie tylko nie wzmaga kreatywności w porównaniu do działań indywidualnych, ale także to, że metoda ta sprzyja powstawaniu mechanizmów tzw.: próżniactwa społecznego. Jest to zjawisko, polegające na obniżeniu się efektywności wykonania zadania w warunkach konieczności współpracy z innymi ludźmi. Próżniactwo społeczne opiera się na spadku motywacji do działania, w wyniku czego efekt pracy grupowej okazuje się słabszy niż suma indywidualnych starań. W odniesieniu do metody burzy mózgów spadek motywacji może być związany z trudnościami z identyfikacją wkładu własnej aktywności na ostateczny wynik pracy grupy. 

Widoczność uczenia się 

Wygląda na to, że pobieżna obserwacja interwencji nauczyciela w procesie dydaktycznym pogłębia poczucie jego „magiczności”. Metody nauczania mogą rzeczywiście jawić się wówczas jako swego rodzaju fetysze, skoro wymaga się ich wprowadzania na zasadzie „tak się robi” lub „im więcej, tym lepiej”. 

Być może w takim razie zarzutu o fetyszyzowanie nie należy odnosić do samych metod nauczania. Być może problem leży po stronie nieodpowiednio dobranej metody badania metod dydaktycznych? W edukacji nastawionej na wyniki egzaminacyjne efekty pracy uczniów stają się de facto niezauważalne. Choćby z tego względu, że gros ich aktywności odbywa się w domowym zaciszu, nawet dobry wynik egzaminu może nie odzwierciedlać wysiłku włożonego w naukę w trakcie lekcji. A to zauważalność efektów uczenia się jest kluczowa w edukacji. John Hattie – australijski naukowiec, autor książki, pt. Visible Learning, w której dokonuje analizy wpływu różnych interwencji edukacyjnych na efekty nauczania – posługuje się przy tym terminem „widoczności uczenia się”. Hattie proponował, żeby nauczyciel skupił się na uwidacznianiu procesu dydaktycznego zarówno dla siebie, jak i dla ucznia. Ostatecznie bowiem sens edukacji nadaje to, że uczestniczymy w nim świadomie. I w tym sensie, dobrze wykorzystana metoda może służyć jako narzędzie do uwidaczniania tego procesu. 

Widoczność w filozofowaniu? 

Jak te uwagi natury ogólnej mają się do filozofowania? Metodyczny namysł jest fundamentalny dla filozofowania od czasów Sokratesa. Zaś efektywność filozofowania w edukacji podlega całkiem intensywnemu badaniu od wielu dekad. Myślę w tym kontekście o metodzie „filozofowania z dziećmi” (P4C). 

Metoda P4C polega na tym, że na początku uczestnicy wspólnie zapoznają się z historią, do której formułują pytania. Następnie dokonuje się wspólnego wyboru interesującego grupę pytania. Staje się ono w końcu podstawą do prowadzonej dyskusji. Kiedy w latach 70. ubiegłego wieku Matthew Lipman rozpoczął wdrażanie metody P4C, istotnym elementem tego procesu było dla niego badanie efektywności. Zresztą opis pierwszego wykorzystania P4C to w istocie sprawozdanie z eksperymentu pedagogicznego. Lipman z nieukrywanym zaskoczeniem raportował, że w ciągu 9‑tygodniowego kursu poprowadzonego metodą P4C dla uczniów 5 klasy szkoły podstawowej, jego uczestnicy pod kątem rozwoju myślenia logicznego wyprzedzili swoich rówieśników z grupy kontrolnej o 27 tygodni. Od tamtej pory metoda „filozofowania z dziećmi” była poddawana wielu kolejnym badaniom efektywności. Z wielu z nich wyprowadza się wnioski o widocznych korzyściach z jej stosowania. 

Dla jasności, wiele z tych badań budzi kontrowersje lub wręcz jest nierzetelna. Niewykluczone, że część z nich przeprowadzają entuzjaści P4C, co poddaje w wątpliwość ich obiektywność. Sądzę, że bezrefleksyjne zawierzanie w efektywność jakiejkolwiek metody dydaktycznej jest objawem jej fetyszyzowania. Nie ignorujmy danych niezgodnych z naszymi preferencjami metodycznymi. Byłoby to podejście zgoła niefilozoficzne. 

Myślę, że można udzielić odpowiedzi twierdzącej na postawione wcześniej pytanie o możliwość ustalenia związku między wprowadzaną metodą a efektami uczenia. Ale nie oznacza to, że wprowadzenie takiej-a-takiej metody dydaktycznej w magiczny sposób zagwarantuje nam sukces. Oznacza to tyle, że wiemy na co należy zwracać uwagę w procesie dydaktycznym. Dzięki temu niczym po odgarnięciu śniegu z przedniej szyby samochodu zyskujemy lepszą widoczność na drodze do edukacyjnych celów. 


Karol Marks (ur. 1818, zm. 1883) – niemiecki filozof, dziennikarz, komentator europejskiego ruchu robotniczego w XIX wieku. Przez swoją działalność publicystyczną oraz krytykę kapitalistycznych stosunków społecznych naraził się władzom we Francji i Belgii. Przedstawiciel stronnictwa tzw. młodoheglistów. Twórca myśli komunistycznej znany przede wszystkim z trzytomowego dzieła pt.: Kapitał. Krytyka ekonomii politycznej

Matthew Lipman (ur. 1923, zm. 2010) – amerykański filozof i dydaktyk. Pod wpływem przekonania, że studenci, z którymi przychodziło mu pracować objawiali niskie umiejętności poprawnego wnioskowania, opracował i zaczął rozpowszechniać metodę kształtowania logicznego myślenia od etapu szkoły podstawowej. Metodę tę nazwał „Filozofowaniem z Dziećmi” (Philosophy for Children), która do dzisiaj rozwijana jest w założonym przez niego Institute for Advancement of Philosophy for Children przy Montclair State University w Stanach Zjednoczonych. 


Wojciech Rutkiewicz – dr, nauczyciel filozofii i etyki w w Niepublicznej Szkole Podstawowej im. Juliusza Verne’a w Warszawie, gdzie pełni również obowiązki wychowawcy. Praca wychowawcza i dydaktyczna wpłynęły na jego zainteresowania edukacją filozoficzną w Polsce. W wolnym czasie podróżuje, biega, czyta poezję i słucha muzyki alternatywnej.

 

Najnowszy numer można nabyć od 2 stycznia w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2023 można zamówić > tutaj.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy