Edukacja filozoficzna Filozofia w szkole

Wojciech Rutkiewicz: Filozofia poza ławkami

metody dociekań filozoficznych Matthew Lipmana
Metoda dociekań filozoficznych z dziećmi (P4C) Matthew Lipmana postuluje, by uczniowie wyszli z ławek szkolnych. Okazuje się, że ta na pozór drobna czynność może prowadzić do niebanalnych rezultatów.

Zapisz się do naszego newslettera

Jako początku­ją­cy nauczy­ciel uczest­niczyłem we wspani­ałych zaję­ci­ach. Pamię­tam, że wraz z kilko­rgiem stu­den­tów ped­a­gogi­ki i filo­zofii siedzieliśmy wokół kilku złąc­zonych stołów. Wszyscy mogliśmy się widzieć, zaś prowadzą­ca zaję­cia zaj­mowała miejsce pośród nas. Omaw­ial­iśmy niezwyk­le ważne tem­aty. Nie zostały one nam jed­nak narzu­cone przez prowadzącą. Wręcz prze­ci­wnie, to my dokon­al­iśmy tego wyboru. Cho­ci­aż nie pamię­tam, o czym roz­maw­ial­iśmy, czas upły­wał szy­bko, a z zajęć wychodzil­iśmy zain­spirowani. Jak­iś czas później w jed­nej ze szkół, w której uczyłem, wziąłem udzi­ał w spec­jal­nym szkole­niu dla nauczy­cieli. Po długim i ciężkim dniu pra­cy musieliśmy czekać na warsz­tat. Ja jeszcze spodziewałem się czegoś dobrego, lecz pozostali nauczy­ciele woleli spędz­ić ten czas w swoich domach i głośno wyrażali niezad­owole­nie. Szkole­nie odbyło się w jed­nej z sal lek­cyjnych. Siedzieliśmy jed­nak inaczej niż uczniowie tego dnia w tej klasie. Stoły zostały roz­sunięte, a krzesła ustaw­ione w ksz­tałt pod­kowy. Wszyscy mogliśmy się widzieć, zaś prowadzą­ca zaj­mowała miejsce pośród nas. Omaw­ial­iśmy niezwyk­le ważne tem­aty, o wyborze których zde­cy­dowal­iśmy sami. I znów: choć nie pamię­tam, o czym dokład­nie roz­maw­ial­iśmy, nauczy­ciele szy­bko zapom­nieli o początkowej niechę­ci. Opuś­cil­iśmy klasę zain­spirowani i jeszcze kilkukrot­nie wracal­iśmy do tem­atów poruszanych tamtego popołud­nia. Oba spotka­nia doty­czyły metody dociekań filo­zoficznych Matthew Lip­mana. Metody, dzię­ki której radykalnej zmi­an­ie ule­ga kla­sowa topografia. A wraz z nią relac­ja między nauczy­cielem i ucz­ni­a­mi. 

Trochę teorii…

Jestem nauczy­cielem w szkole pod­sta­wowej. Uczę dzieci w wieku od 7 do 13 lat. I zna­j­du­ję się w tej wyjątkowej z per­spek­ty­wy pol­skiej oświaty sytu­acji, że dzieci w tym przedziale wiekowym mogę uczyć nie tylko ety­ki, lecz również filo­zofii. Jed­no z pier­wszych pytań, które uderzyło mnie na początku mojej nauczy­ciel­skiej dro­gi brzmi­ało: w jakiej relacji jesteśmy z moi­mi ucz­ni­a­mi? Do moich zadań należy przy­go­towanie tem­atu i określe­nie celów dydak­ty­cznych, adek­wat­nych akty­wnoś­ci oraz opra­cow­anie metod pomi­aru osiąg­nięć uczniów. Do zadań uczniów w zasadzie należy odpowied­nie reagowanie na zapro­ponowane przeze mnie zada­nia. No więc odpowiedź nasuwa się sama: jest to relac­ja pod­porząd­kowa­nia. Dlaczego jest właśnie taka? 

Sięgnąłem wów­czas po książkę Michela Fou­caul­ta pt. Nad­zorować i karać. Fran­cus­ki filo­zof opisał w niej dwa mod­ele władzy. W pier­wszym charak­terysty­cz­na jest wid­owiskowość dzi­ałań wład­cy. Według Fou­caul­ta mod­el ten real­i­zowany był przede wszys­tkim przez rządy monar­chiczne w okre­sie dom­i­nacji społeczeństw feu­dal­nych w Europie. Opisowi tego mod­elu towarzyszą bogate spra­woz­da­nia z wykony­wanych wyroków śmier­ci, tor­tur i innych sankcji grożą­cych za przekrocze­nie królewskiego prawa. Więk­szość tych zabiegów dokony­wano pub­licznie, by utr­wal­ić sto­sun­ki władzy. 

Dru­gi mod­el, z którym mamy do czynienia obec­nie, opiera się na ros­nącej wiedzy rządzą­cych na tem­at rząd­zonych. Wzras­ta­ją­cy poziom biurokratyza­cji organów władzy w Europie prowadzi do ukrycia przed pub­licznoś­cią miejsc i cza­su kara­nia. Fou­cault przy­wołu­je wiele doku­men­tów, reg­u­lam­inów, obwieszczeń, dokonu­je opisu różnych insty­tucji państ­wowych, speł­ni­a­ją­cych warunek jed­nos­tron­nego przepły­wu infor­ma­cji. Posługu­je się także fig­urą panop­tykonu, zwyk­le wiązaną z insty­tucją więzienia. Odpowied­nio zapro­jek­towane więzie­nie daje strażnikom pełnię możli­woś­ci obserwa­cyjnych przy min­i­mal­nej wiedzy osad­zonych na tem­at tego, kto i skąd ich obser­wu­je. Fou­cault ekstrapolu­je schemat dzi­ała­nia panop­tykonu na inne niż więzie­nie insty­tuc­je, m.in. szpi­tale czy szkoły. Wycią­ga wniosek, że dzię­ki tej zmi­an­ie w charak­terze władzy pojaw­ia się „sub­or­dynowane ja” – człowiek, który w okolicznoś­ci­ach społecznych sam siebie dyscy­plin­u­je, ponieważ nie wie, czy to, co robi, nie podle­ga obserwacji.

Jak to wygląda w praktyce?

Wal­ka z anal­fa­betyzmem i upowszech­ni­an­ie oświaty w Europie XIX wieku pop­u­laryzu­je mod­el wychowaw­czy Jana Fry­dery­ka Herbar­ta. Ten prus­ki teo­re­tyk wychowa­nia, się­ga­jąc po trady­cję kan­towską, zapro­ponował mod­el „naucza­nia wychowu­jącego”. Edukac­ja miała­by według niego ksz­tał­tować nie tylko zdol­noś­ci intelek­tu­alne uczniów, lecz również ich wolę. Dzię­ki edukacji uczeń powinien nie tylko pow­ięk­szyć zasób wiedzy, lecz również umieć odróż­ni­ać dobro od zła. Dzię­ki edukacji dziecko ma się stać „lep­szą istotą”. Nauczy­ciel rozpościer­ał swo­je panowanie nad ucz­ni­a­mi i w ten sposób ksz­tał­tował ich intelek­ty oraz siły wolicjon­alne. 

Ped­a­gogi­ka her­ber­tows­ka współ­grała z ówczes­ny­mi warunk­a­mi szkol­ny­mi, gdzie 30, 40, a nawet 50 dzieci w jed­nym pomieszcze­niu uczyło się czy­tać, pisać i rachować. Klasy dla pomieszczenia takiej iloś­ci uczniów musi­ały być duże i odpowied­nio zapro­jek­towane. Tabli­ca musi­ała być widocz­na z każdego punk­tu sali, nauczy­ciel musi­ał mieć swo­je odd­zielone od uczniów miejsce, uczniowie zaś musieli być dla nauczy­ciela widoczni. Pojaw­ia się dobrze nam znany układ ławek w rzę­dach, ustaw­ionych przo­dem do cen­tral­nie usy­tuowanej tabl­i­cy. Z każdego kole­jnego rzę­du dla ucz­nia widoczne są: nauczy­ciel, tabli­ca oraz ple­cy koleżanek i kolegów. Nauczy­ciel nato­mi­ast ma swo­bodę przemieszcza­nia się po klasie i nawet siedząc za swoim biurkiem, gdzieś w rogu albo pośrod­ku sali, może uczniów skon­trolować. Sam też zaj­mu­je się ważny­mi, niedostęp­ny­mi dla podopiecznych sprawa­mi. 

Alternatywa

Edukac­ja ksz­tał­towana w duchu utrzy­ma­nia i repro­dukowa­nia władzy wyłącza możli­wość pełnej par­ty­cy­pacji w pro­ce­sie naucza­nia tych, do których jest skierowana. Specy­fi­ka lekcji filo­zofii i ety­ki pole­ga jed­nak na tym, że mają pobudzać do myśle­nia. Nauczy­ciel nie może zatem poz­wolić na wyłącze­nie ucz­nia z pro­ce­su dydak­ty­cznego, pole­ga­jąc wyłącznie na podaw­czych meto­dach naucza­nia. Było­by to nieefek­ty­wne, w szczegól­noś­ci na poziomie szkoły pod­sta­wowej. Zacząłem szukać alter­naty­wy i odnalazłem ją na zaję­ci­ach poświę­conych metodzie dociekań filo­zoficznych stosowanej już od dekad w amerykańs­kich i europe­js­kich pro­gra­mach naucza­nia filo­zofii i ety­ki. W Polsce meto­da ta wciąż jest mało znana, pomi­mo że prowadzi do wprost niezwykłych rezul­tatów. 

Wspom­ni­ałem już, że rozbi­ja ona trady­cyjną topografię klasy. Pier­wszym zalece­niem metody jest bowiem wyjś­cie uczniów z ławek i zaję­cie miejsc w kręgu. Pracu­jąc z gru­pa­mi młod­szy­mi (klasa dru­ga lub trze­cia), siadal­iśmy po pros­tu na dywanie. Ja wraz z nimi, nawet jeśli aku­rat miałem na sobie koszulę i niezbyt wygodne spod­nie opięte pask­iem. W gru­pach starszych (klasa czwarta i wyżej) siadamy już na krzesłach. W ten sposób wszyscy sta­je­my się dla siebie doskonale widoczni i jesteśmy na siebie otwar­ci. Moż­na sobie wyobraz­ić, co dzieje się dalej. Dzieci oczy­wiś­cie zaczy­na­ją ze sobą roz­maw­iać, żar­tować, niek­tórzy przys­tępu­ją do zabawy, a inni się kłócą o przy­dep­tany bucik lub ulu­bione miejsce. I nie ma w tym nic strasznego. Jest to objaw, że dzieci wyczuwa­ją zmi­anę, wiedzą, że to nie będzie „zwykła” lekc­ja, więc szuka­ją środ­ków wyrazu adek­wat­nych do tych „niezwykłych” okolicznoś­ci. Co praw­da nie jest to czas, w którym przekazu­je się jakąś konkret­ną, przed­miotową wiedzę, ale nie jest to czas stra­cony. Dzieci bowiem już wtedy zaczy­na­ją naby­wać kom­pe­tenc­je społeczne, tak istotne w szy­bko rozwi­ja­ją­cym się społeczeńst­wie infor­ma­cyjnym. Uczniowie mają możli­wość pokaza­nia nauczy­cielowi frag­men­tu swo­jego świa­ta, sym­bol­icznie dopuszcza­ją go bliżej siebie. Oczy­wiś­cie, to od nauczy­ciela zależy, co zro­bi z takim darem.

Wspaniały początek

To wszys­tko dzieje się jeszcze przed przys­tąpi­e­niem do dzi­ałań właś­ci­wych dla metody dociekań filo­zoficznych – w momen­cie opuszczenia przez dzieci trady­cyjnych rzędów ławek i zaję­cia miejsc w kręgu. Minęło trochę cza­su, zan­im zdałem sobie z tego wszys­tkiego sprawę. Zaję­cie miejs­ca obok uczniów na dywanie lub na krześle z pewnoś­cią zmieniło for­mę relacji, którą miałem z ucz­ni­a­mi. Ter­az jestem nazy­wany „panem Woj­taszkiem”, „DJ-em Ru” (to przez ósmok­la­sistów) lub po pros­tu „panem Wojtkiem” i wiem, kto z moich podopiecznych wierzy w wędrówkę dusz, kto ręka­mi i noga­mi będzie bronił tezy o krągłoś­ci Zie­mi, dla kogo waż­na jest his­to­ria Pol­s­ki, a dla kogo rywal­iza­c­ja między znany­mi youtu­bera­mi. I nie dzieje się to za cenę nauczy­ciel­skiego auto­ry­te­tu. To, że słucha się swoich uczniów, może tylko przys­porzyć sza­cunku. A to, że pozwala się uczniom na swo­bod­ną wypowiedź, dzi­ała na nich wyłącznie ksz­tałcą­co. 

Wyjś­cie uczniów z ławek szkol­nych i zaję­cie przez nich miejsc w kręgu może być wspani­ałym początkiem nau­ki, choć nauczy­ciel równie dobrze może na to spo­jrzeć jak na początek zała­ma­nia się dyscy­pliny w klasie. Jeśli jed­nak nauczy­ciel może spo­jrzeć na tę sytu­ację po swo­je­mu i tak też ją zin­ter­pre­tować, nie ma powodu, by odmaw­iać tego samego uczniom. I być może dzię­ki wspól­nie z nauczy­cielem pod­jęte­mu wyzwa­niu: wyjś­ciu z ławek, otrzy­ma­ją one coś niezwyk­le cen­nego – sposob­ność do wpłynię­cia na włas­ną edukację. 


Warto doczy­tać:

M. Fou­cault, Nad­zorować i karać. Nar­o­dziny więzienia, Warsza­wa 2009.

F. J. Herbart, Pis­ma ped­a­gog­iczne, Wrocław 1967.


Wojciech RutkiewiczWoj­ciech Rutkiewiczukońc­zone stu­dia filo­zoficzne, bioe­ty­czne, a także kil­ka lat pra­cy dydak­ty­cznej z ucz­ni­a­mi w różnych szkołach pod­sta­wowych w Warsza­w­ie wpłynęły na moje zain­tere­sowa­nia edukacją w Polsce. Reg­u­larnie uczest­niczę w kon­fer­enc­jach poświę­conych edukacji ety­cznej w szkole, bioe­tyce oraz zas­tosowa­niu logi­ki filo­zoficznej. Obec­nie jestem w trak­cie pisa­nia rozprawy dok­torskiej poświę­conej rozu­mowan­iom lekarskim w diag­nos­tyce klin­icznej. Pełnię także obow­iąz­ki wychowaw­cy w jed­nej z warsza­ws­kich szkół pod­sta­wowych.

Najnowszy numer można nabyć od 10 lipca w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2019 można zamówić > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „tutaj”.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy