Słusznie można się domyślać, że zamierzam bronić miejsca filozofii w szkole. Ale to nie wszystko. Filozofia bowiem to na tyle „pokręcona” dziedzina, że choćbyśmy wprowadzili w Polsce obowiązkową maturę z tego przedmiotu, a wszyscy nauczyciele dwoili się i troili, aby ich lekcje były jak najatrakcyjniejsze, adeptów filozofii wciąż będzie niewielu. Każdy bowiem, kto choć trochę zrozumiał na czym ta dziedzina polega, dojdzie do przekonania, o którym prowokacyjnie pisał niegdyś Bohdan Chwedeńczuk: „filozofia to udręka”. Przyznaję, że z pewnym rozbawieniem obserwuję reakcję uczennicy, która jest szczerze zdziwiona za każdym razem, gdy wskazuję jej, że właśnie filozofuje, a o której wiem, że pała niechęcią do filozofii. Uzasadnia ją tym, że filozofowanie jest dla niej udręką. Skąd ona się bierze? No właśnie z zadawania pytań, ciągłego ich analizowania i zadawania kolejnych. Osobiście, wobec dylematu, czy lekcja powinna być atrakcyjna czy merytoryczna, opowiadam się za tym drugim, choć nie do końca zgadzam się z tym, że nie da się tych dwóch rzeczy pogodzić. Edukacja to obszar ciężkiej pracy, która nie zawsze jest przyjemna. Chodzi jednak o to, aby okazała się ona pożyteczna dla dorastającego człowieka. U podstaw tej pracy znajduje się właśnie zadawanie pytań.
Pytania pełnią niezastąpioną rolę w pobudzaniu uczniów do rozmyślań. Stanowią także narzędzie konstruowania sytuacji problemowych. Jeśli zatem celem edukacji jest kształtowanie umysłowości młodych ludzi, to problematyzacja treści programowych i rozmyślanie nad nimi są drogą, której początek stanowią pytania. Dla nauczycieli (nie tylko filozofii czy etyki) otwiera to zagadnienie metodyki zadawania pytań.
Cecille Steele i kurczaki
Postawione we wstępie pytanie nie zdziwiło mnie, gdy wyszło z ust ucznia. Gdyby jednak zadał je nauczyciel, zastanawiałbym się nad jego intencjami. Pytanie to ma bowiem wydźwięk emocjonalny. Lekcję w temacie hodowli przemysłowej, wegetarianizmu lub dobrostanu zwierząt można jednak zacząć od faktów. W 1923 roku Cecille Steele z Delaware w Stanach Zjednoczonych zamówiła 50 kurczaków na potrzeby prowadzonej przez siebie fermy. Przez pomyłkę otrzymała jednak dostawę 500 kurczaków [R. MacArthur, Mistake kick-starts billion-dollar poultry industry, https://www.capegazette.com/article/mistake-kick-starts-billion-dollar-poultry-industry/187194].
Pytanie rozpoczynające rozważania może brzmieć: „w jakiej sytuacji znalazła się Cecille Steele?”. Alternatywnie, można zapytać o to, czy uczniowie zauważają jakiś problem w sytuacji, w której znalazła się Steele. Jednak użycie słowa „problem” już w pewnym stopniu determinuje odbiór przedstawionej historii. Przykład ten obrazuje, w jaki sposób dochodzi do problematyzacji sytuacji na pierwszy rzut oka banalnej. Uczniowie z pewnością wpadną na co najmniej kilka pomysłów dotyczących historii, np.: „Cecille ma teraz zbyt dużo kurczaków”, „Cecille może nie mieć miejsca na utrzymanie 500 kurczaków”, „kury będą miały za mało miejsca”, „Cecille może zabraknąć pieniędzy na utrzymanie 500 kurczaków”, „kury będą głodne”. Uczniowie poprzez sformułowanie opisów przedstawionej sytuacji identyfikują ważnych jej aktorów i ich stany. Może się zdarzyć, że od razu zaproponują rozwiązanie, np.: „Cecille powinna pozbyć się kurczaków” lub „Cecille powinna powiększyć fermę”. Warto wówczas zauważyć, że jest to rozwiązanie problemu, przed którym stanęła Steele. Problem ten nie został jednak wcześniej zdefiniowany. A to ważne w kontekście prób rozważenia opcji działania dostępnych bohaterce historyjki.
Pytania nieprecyzyjne, pytania zamknięte
Uczniowie poprzez sproblematyzowanie historii mimowolnie ujawniają, kto lub co jest w niej dla nich ważne. W ten sposób zostają skonfrontowani z własnym spojrzeniem na daną sytuację oraz z perspektywami innych osób. Może się bowiem okazać, że jedna z uczennic zauważa, że Cecille może nie mieć miejsca na utrzymanie 500 kurczaków. Natomiast jej kolega stwierdza, że kury będą miały za mało miejsca. Pytania, jakie nasuwają się w takim momencie lekcji mogą przybrać następującą formę:
- Czy dla Cecille to ważne, aby mieć wystarczająco dużo miejsca dla 500 kur?
- Czy 500 kur potrzebuje dużo miejsca?
- Czy to ważne, aby kury miały dużo miejsca?
W kontekście tak postawionych pytań należy zauważyć dwie rzeczy. Po pierwsze, nie są precyzyjne. Nie jest jasne, co oznacza sformułowanie „dużo miejsca”. Ostatnie pytanie natomiast ma formę generalizacji, ponieważ mowa w nim o „kurach” zamiast o konkretnej liczbie kur. Jest to jednak koszt ponoszony za wystarczającą adekwatność pytania do etapu dyskusji. Nauczyciel może bowiem zdecydować, czy lekcja zdąży w kierunku rozmowy o wartościach Cecille, potrzebach kur czy dobrostanie zwierząt. Odpowiedzi uczniów będą zapewne dotyczyły tego, co mogą stracić lub zyskać aktorzy historii. W efekcie wymiany uczniowskich opinii wykrystalizuje się zbiór wartości obecnych w sytuacji przedstawionej na początku lekcji. Po drugie, powyższe trzy pytania należą do kategorii zamkniętych. Spotkałem się z opinią, że pytania zamknięte nie są filozoficzne. Dopuszczają one bowiem odpowiedzi: „tak”, „nie”, „nie wiem”, zamykając dalszą dyskusję. Przyznaję, że może się tak zdarzyć. Wiele zależy od tego, z jakim pytaniem mamy do czynienia, lecz wiele również zależy od samego nauczyciela. Jeśli zadowoli się on krótką odpowiedzią „tak” lub „nie”, to faktycznie nie ma już o czym rozmawiać. Zawsze może on jednak poprosić o uzasadnienie odpowiedzi. Przecież w filozofii chodzi właśnie o podawanie racji za wysuwanymi tezami. Zawsze też może wykorzystać prostą sztuczkę: parafrazę. Po odpowiedzi: „tak” udzielonej na pytanie, czy 500 kur potrzebuje dużo miejsca, nauczyciel może „odparować” w następujący sposób: „Czyli uważasz, że 500 kur potrzebuje dużo miejsca”. Tyle. Zazwyczaj uczeń zaczyna rozwijać swoją myśl, ponieważ słyszy, że stwierdzenie to może być nie do końca zrozumiałe albo satysfakcjonujące. Z pomocą przychodzi początkowy brak precyzji pytań, gdyż teraz stanowi to okazję dla ucznia do doprecyzowania własnej opinii. Czasami krótkie „tak”, „nie” lub „nie wiem” może posłużyć do jednoznacznego określenia stanowisk w klasie. Wytwarzają się wyraźne stronnictwa, które w naturalny sposób będą dążyły do udowodnienia, że to ich stanowisko jest tym prawdziwym. W efekcie pytanie zamknięte może napędzić dyskusję, zamiast ją zamykać.
Co powinna zrobić Cecille
Określenie problematyki, wartości, interesów i stanów aktorów obecnych w historii pokazuje skomplikowaną grę zależności w sytuacji, która na początku wydawała się banalna. Na zakończenie warto przejść do wyznaczenia możliwych działań w danej sytuacji. Wyobraźmy sobie, że w toku dyskusji uczniowie wyróżnili takie wartości jak rentowność fermy Cecille, dobrostan kur, brak profesjonalizmu nadawcy dostawy kur, spokój Cecille. Na tym etapie lekcji można wspólnie rozważyć możliwe drogi postępowania amerykańskiej farmerki i w tym celu zapytać:
- Co może w tej sytuacji zrobić Cecille?
- Co powinna w tej sytuacji zrobić Cecille?
Chociaż obydwa pytania dotyczą dalszego postępowania kobiety, drugie z nich zawęża obszar wyboru do takiego, który dotyczy tylko wybranych z powyższych wartości. Jeśli dla uczennicy najważniejszy w omawianej historii okaże się dobrostan kur, może stwierdzić, że Cecille powinna je wypuścić na wolność. Ktoś, kto uważa, że najważniejsza jest rentowność jej fermy, stwierdzi, że kury trzeba sprzedać. Ten, dla kogo najważniejszy jest spokój Cecille, uzna, że powinna oddać nadwyżkę kur do nadawcy przesyłki, a uczeń oburzony brakiem profesjonalizmu rzeczonego nadawcy będzie nalegał, że Cecille powinna pozwać nierzetelnego hodowcę. Tak naprawdę rozpoczyna się nowa dyskusja, która jest jednak efektem pogłębionej pod kątem wartości analizy historii o początkach pierwszej na świecie hodowli brojlerów, czyli specjalnej rasy kur przeznaczonej na ubój. Wiedząc jak hodowla przemysłowa brojlerów wygląda współcześnie, niezależnie od wyników rozmowy na temat przypadkowej dostawy dla Cecille Steele, problematyka ta może być dalej komplikowana. Dyskusja z uczniami może stawać się coraz bardziej zniuansowana poprzez dopuszczenie takich pojęć jak kapitalizm, prawa zwierząt czy ekologia. Wiąże się to oczywiście z zadawaniem kolejnych pytań.
Podsumowując, zaznaczmy, że to ważne, aby nauczyciel filozofii lub etyki rozważnie zadawał pytania. Jeśli celem nauczania filozofii i etyki w szkole jest pobudzanie uczniów do rozmyślań, należy zadbać o to, by omawiane pytania miały charakter intelektualny, tj. taki, który skłania do podawania uzasadnień. Pytania nacechowane emocjonalnie mogą prowadzić do swoistej walki na wyczerpanie, w które zwycięzcą okaże się ten, kogo trudniej zapędzić w wyrzuty sumienia. Dyskusja nie musi mieć zwycięzców i przegranych. Niech się rozwija. Stąd, pytania powinny tę dyskusję dynamizować i pchać naprzód. Nie sądzę, aby oznaczało to, że pytania zamknięte są niedopuszczalne. Muszą być raczej odpowiednio wykorzystane. Zresztą ten sam wymóg dotyczy pytań otwartych. Co więcej, warto zadbać, aby pytania padały adekwatne do etapu dyskusji. Rozważania dotyczące rozwiązań na samym początku lekcji mogą okazać się przedwczesne, tak jak podjęcie na samym końcu refleksji nad problemem występującym w omawianym przypadku może okazać się spóźnione. Ostatecznie w trakcie zajęć filozofii padnie wiele pytań. Być może więcej niż odpowiedzi i zapewne niewielu uczniów będzie z tego zadowolonych. Spójrzmy na to jak na element wprowadzania do filozofii, o którym Chwedeńczuk pisał: „Każdy młody miłośnik filozofii powinien przejść przez ogniową próbę odstręczenia go od niej”. Niech jednak nasi uczniowie zawsze wiedzą, że nie są w tej próbie samotni.
Warto doczytać:
B. Chwedeńczuk, O udręczeniu, jakie daje filozofia. Cóż to za osobliwe zajęcie – filozofia?, „Studia Filozoficzne”, 4(1985), s. 177–179.
Wojciech Rutkiewicz – ukończone studia filozoficzne, bioetyczne, a także kilka lat pracy dydaktycznej z uczniami w różnych szkołach podstawowych w Warszawie wpłynęły na moje zainteresowanie edukacją w Polsce. Regularnie uczestniczę w konferencjach poświęconych edukacji etycznej w szkole, bioetyce oraz zastosowaniu logiki filozoficznej. Obecnie jestem w trakcie pisania rozprawy doktorskiej poświęconej rozumowaniom lekarskim w diagnostyce klinicznej oraz pełnię obowiązki wychowawcy w jednej z warszawskich szkół podstawowych.
Skomentuj