Edukacja filozoficzna Filozofia w szkole

Wojciech Rutkiewicz: Metodyczna udręka pytań

„Czy chciałby się pan znaleźć na miejscu kurczaka z hodowli przemysłowej?” – to pytanie zadane przez ucznia, które mogłoby rozpocząć niezwykłą lekcję. Niezależnie od tego, co można pomyśleć o jego sformułowaniu, to właśnie pytanie stanowi początek drogi ku wiedzy. 

Zapisz się do naszego newslettera

Słusznie moż­na się domyślać, że zamierzam bronić miejs­ca filo­zofii w szkole. Ale to nie wszys­tko. Filo­zofia bowiem to na tyle „pokrę­cona” dziedz­i­na, że choćbyśmy wprowadzili w Polsce obow­iązkową maturę z tego przed­mio­tu, a wszyscy nauczy­ciele dwoili się i troili, aby ich lekc­je były jak naja­trak­cyjniejsze, adep­tów filo­zofii wciąż będzie niewielu. Każdy bowiem, kto choć trochę zrozu­mi­ał na czym ta dziedz­i­na pole­ga, dojdzie do przeko­na­nia, o którym prowoka­cyjnie pisał niegdyś Bohdan Chwedeńczuk: „filo­zofia to udrę­ka”. Przyz­na­ję, że z pewnym rozbaw­ie­niem obser­wu­ję reakcję uczen­ni­cy, która jest szcz­erze zdzi­wiona za każdym razem, gdy wskazu­ję jej, że właśnie filo­zo­fu­je, a o której wiem, że pała niechę­cią do filo­zofii. Uza­sad­nia ją tym, że filo­zo­fowanie jest dla niej udręką. Skąd ona się bierze? No właśnie z zadawa­nia pytań, ciągłego ich anal­i­zowa­nia i zadawa­nia kole­jnych. Oso­biś­cie, wobec dylematu, czy lekc­ja powin­na być atrak­cyj­na czy mery­to­rycz­na, opowiadam się za tym drugim, choć nie do koń­ca zgadzam się z tym, że nie da się tych dwóch rzeczy pogodz­ić. Edukac­ja to obszar ciężkiej pra­cy, która nie zawsze jest przy­jem­na. Chodzi jed­nak o to, aby okaza­ła się ona pożytecz­na dla doras­ta­jącego człowieka. U pod­staw tej pra­cy zna­j­du­je się właśnie zadawanie pytań. 

Pyta­nia pełnią nieza­stą­pi­oną rolę w pobudza­niu uczniów do rozmyślań. Stanow­ią także narzędzie kon­struowa­nia sytu­acji prob­le­mowych. Jeśli zatem celem edukacji jest ksz­tał­towanie umysłowoś­ci młodych ludzi, to prob­lematyza­c­ja treś­ci pro­gramowych i rozmyślanie nad nimi są drogą, której początek stanow­ią pyta­nia. Dla nauczy­cieli (nie tylko filo­zofii czy ety­ki) otwiera to zagad­nie­nie metody­ki zadawa­nia pytań. 

Cecille Steele i kur­cza­ki

Postaw­ione we wstępie pytanie nie zdzi­wiło mnie, gdy wyszło z ust ucz­nia. Gdy­by jed­nak zadał je nauczy­ciel, zas­tanaw­iałbym się nad jego intenc­ja­mi. Pytanie to ma bowiem wydźwięk emocjon­al­ny. Lekcję w tema­cie hodowli prze­mysłowej, wege­tar­i­an­iz­mu lub dobrostanu zwierząt moż­na jed­nak zacząć od fak­tów. W 1923 roku Cecille Steele z Delaware w Stanach Zjed­noc­zonych zamówiła 50 kur­cza­ków na potrze­by prowad­zonej przez siebie fermy. Przez pomyłkę otrzy­mała jed­nak dostawę 500 kur­cza­ków [R. MacArthur, Mis­take kick-starts bil­lion-dol­lar poul­try indus­try, https://www.capegazette.com/article/mistake-kick-starts-billion-dollar-poultry-industry/187194].

Pytanie rozpoczy­na­jące rozważa­nia może brzmieć: „w jakiej sytu­acji znalazła się Cecille Steele?”. Alter­naty­wnie, moż­na zapy­tać o to, czy uczniowie zauważa­ją jak­iś prob­lem w sytu­acji, w której znalazła się Steele. Jed­nak uży­cie słowa „prob­lem” już w pewnym stop­niu deter­min­u­je odbiór przed­staw­ionej his­torii. Przykład ten obrazu­je, w jaki sposób dochodzi do prob­lematyza­cji sytu­acji na pier­wszy rzut oka banal­nej. Uczniowie z pewnoś­cią wpad­ną na co najm­niej kil­ka pomysłów doty­czą­cych his­torii, np.: „Cecille ma ter­az zbyt dużo kur­cza­ków”, „Cecille może nie mieć miejs­ca na utrzy­manie 500 kur­cza­ków”, „kury będą miały za mało miejs­ca”, „Cecille może zabraknąć pieniędzy na utrzy­manie 500 kur­cza­ków”, „kury będą głodne”. Uczniowie poprzez sfor­mułowanie opisów przed­staw­ionej sytu­acji iden­ty­fiku­ją ważnych jej aktorów i ich stany. Może się zdarzyć, że od razu zapro­ponu­ją rozwiązanie, np.: „Cecille powin­na pozbyć się kur­cza­ków” lub „Cecille powin­na pow­ięk­szyć fer­mę”. Warto wów­czas zauważyć, że jest to rozwiązanie prob­le­mu, przed którym stanęła Steele. Prob­lem ten nie został jed­nak wcześniej zdefin­iowany. A to ważne w kon­tekś­cie prób rozważe­nia opcji dzi­ała­nia dostęp­nych bohater­ce his­to­ryj­ki. 

Pyta­nia niepre­cyzyjne, pyta­nia zamknięte

Uczniowie poprzez sprob­lematy­zowanie his­torii mimowol­nie ujaw­ni­a­ją, kto lub co jest w niej dla nich ważne. W ten sposób zosta­ją skon­fron­towani z włas­nym spo­jrze­niem na daną sytu­ację oraz z per­spek­ty­wa­mi innych osób. Może się bowiem okazać, że jed­na z uczen­nic zauważa, że Cecille może nie mieć miejs­ca na utrzy­manie 500 kur­cza­ków. Nato­mi­ast jej kole­ga stwierdza, że kury będą miały za mało miejs­ca. Pyta­nia, jakie nasuwa­ją się w takim momen­cie lekcji mogą przy­brać następu­jącą for­mę:

  • Czy dla Cecille to ważne, aby mieć wystar­cza­ją­co dużo miejs­ca dla 500 kur?
  • Czy 500 kur potrze­bu­je dużo miejs­ca? 
  • Czy to ważne, aby kury miały dużo miejs­ca? 

W kon­tekś­cie tak postaw­ionych pytań należy zauważyć dwie rzeczy. Po pier­wsze, nie są pre­cyzyjne. Nie jest jasne, co oznacza sfor­mułowanie „dużo miejs­ca”. Ostat­nie pytanie nato­mi­ast ma for­mę gen­er­al­iza­cji, ponieważ mowa w nim o „kurach” zami­ast o konkret­nej licz­bie kur. Jest to jed­nak koszt ponos­zony za wystar­cza­jącą adek­wat­ność pyta­nia do eta­pu dyskusji. Nauczy­ciel może bowiem zde­cy­dować, czy lekc­ja zdąży w kierunku roz­mowy o wartoś­ci­ach Cecille, potrze­bach kur czy dobrostanie zwierząt. Odpowiedzi uczniów będą zapewne doty­czyły tego, co mogą stracić lub zyskać aktorzy his­torii. W efek­cie wymi­any uczniows­kich opinii wykrys­tal­izu­je się zbiór wartoś­ci obec­nych w sytu­acji przed­staw­ionej na początku lekcji. Po drugie, powyższe trzy pyta­nia należą do kat­e­gorii zamknię­tych. Spotkałem się z opinią, że pyta­nia zamknięte nie są filo­zoficzne. Dopuszcza­ją one bowiem odpowiedzi: „tak”, „nie”, „nie wiem”, zamyka­jąc dal­szą dyskusję. Przyz­na­ję, że może się tak zdarzyć. Wiele zależy od tego, z jakim pytaniem mamy do czynienia, lecz wiele również zależy od samego nauczy­ciela. Jeśli zad­owoli się on krótką odpowiedz­ią „tak” lub „nie”, to fak­ty­cznie nie ma już o czym roz­maw­iać. Zawsze może on jed­nak poprosić o uza­sad­nie­nie odpowiedzi. Prze­cież w filo­zofii chodzi właśnie o podawanie racji za wysuwany­mi teza­mi. Zawsze też może wyko­rzys­tać prostą sztuczkę: parafrazę. Po odpowiedzi: „tak” udzielonej na pytanie, czy 500 kur potrze­bu­je dużo miejs­ca, nauczy­ciel może „odparować” w następu­ją­cy sposób: „Czyli uważasz, że 500 kur potrze­bu­je dużo miejs­ca”. Tyle. Zazwyczaj uczeń zaczy­na rozwi­jać swo­ją myśl, ponieważ słyszy, że stwierdze­nie to może być nie do koń­ca zrozu­mi­ałe albo satys­fakcjonu­jące. Z pomocą przy­chodzi początkowy brak pre­cyzji pytań, gdyż ter­az stanowi to okazję dla ucz­nia do dopre­cy­zowa­nia włas­nej opinii. Cza­sa­mi krótkie „tak”, „nie” lub „nie wiem” może posłużyć do jed­noz­nacznego określe­nia stanowisk w klasie. Wyt­warza­ją się wyraźne stron­nict­wa, które w nat­u­ral­ny sposób będą dążyły do udowod­nienia, że to ich stanowisko jest tym prawdzi­wym. W efek­cie pytanie zamknięte może napędz­ić dyskusję, zami­ast ją zamykać. 

Co powin­na zro­bić Cecille

Określe­nie prob­lematy­ki, wartoś­ci, interesów i stanów aktorów obec­nych w his­torii pokazu­je skom­p­likowaną grę zależnoś­ci w sytu­acji, która na początku wydawała się banal­na. Na zakończe­nie warto prze­jść do wyz­naczenia możli­wych dzi­ałań w danej sytu­acji. Wyobraźmy sobie, że w toku dyskusji uczniowie wyróżnili takie wartoś­ci jak ren­towność fermy Cecille, dobrostan kur, brak pro­fesjon­al­iz­mu nadaw­cy dostawy kur, spokój Cecille. Na tym etapie lekcji moż­na wspól­nie rozważyć możli­we dro­gi postępowa­nia amerykańskiej farmer­ki i w tym celu zapy­tać:

  • Co może w tej sytu­acji zro­bić Cecille?
  • Co powin­na w tej sytu­acji zro­bić Cecille?

Cho­ci­aż oby­d­wa pyta­nia doty­czą dal­szego postępowa­nia kobi­ety, drugie z nich zawęża obszar wyboru do takiego, który doty­czy tylko wybranych z powyższych wartoś­ci. Jeśli dla uczen­ni­cy najważniejszy w omaw­ianej his­torii okaże się  dobrostan kur, może stwierdz­ić, że Cecille powin­na je wypuś­cić na wol­ność. Ktoś, kto uważa, że najważniejsza jest ren­towność jej fermy, stwierdzi, że kury trze­ba sprzedać. Ten, dla kogo najważniejszy jest spokój Cecille, uzna, że powin­na odd­ać nad­wyżkę kur do nadaw­cy przesył­ki, a uczeń obur­zony brakiem pro­fesjon­al­iz­mu rzec­zonego nadaw­cy będzie nale­gał, że Cecille powin­na pozwać nierzetel­nego hodow­cę. Tak naprawdę rozpoczy­na się nowa dyskus­ja, która jest jed­nak efek­tem pogłębionej pod kątem wartoś­ci anal­izy his­torii o początkach pier­wszej na świecie hodowli bro­jlerów, czyli spec­jal­nej rasy kur przez­nac­zonej na ubój. Wiedząc jak hodowla prze­mysłowa bro­jlerów wyglą­da współcześnie, nieza­leżnie od wyników roz­mowy na tem­at przy­pad­kowej dostawy dla Cecille Steele, prob­lematy­ka ta może być dalej kom­p­likowana. Dyskus­ja z ucz­ni­a­mi może stawać się coraz bardziej zni­uan­sowana poprzez dopuszcze­nie takich pojęć jak kap­i­tal­izm, prawa zwierząt czy ekolo­gia. Wiąże się to oczy­wiś­cie z zadawaniem kole­jnych pytań. 

Pod­sumowu­jąc, zaz­naczmy, że to ważne, aby nauczy­ciel filo­zofii lub ety­ki rozważnie zadawał pyta­nia. Jeśli celem naucza­nia filo­zofii i ety­ki w szkole jest pobudzanie uczniów do rozmyślań, należy zad­bać o to, by omaw­iane pyta­nia miały charak­ter intelek­tu­al­ny, tj. taki, który skła­nia do podawa­nia uza­sad­nień. Pyta­nia nace­chowane emocjon­al­nie mogą prowadz­ić do swois­tej wal­ki na wycz­er­panie, w które zwycięzcą okaże się ten, kogo trud­niej zapędz­ić w wyrzu­ty sum­ienia. Dyskus­ja nie musi mieć zwycięzców i prze­granych. Niech się rozwi­ja. Stąd, pyta­nia powin­ny tę dyskusję dynami­zować i pchać naprzód. Nie sądzę, aby oznacza­ło to, że pyta­nia zamknięte są niedo­puszczalne. Muszą być raczej odpowied­nio wyko­rzys­tane. Zresztą ten sam wymóg doty­czy pytań otwartych. Co więcej, warto zad­bać, aby pyta­nia padały adek­watne do eta­pu dyskusji. Rozważa­nia doty­czące rozwiązań na samym początku lekcji mogą okazać się przed­w­czesne, tak jak pod­ję­cie na samym końcu reflek­sji nad prob­le­mem wys­tępu­ją­cym w omaw­ianym przy­pad­ku może okazać się spóźnione. Ostate­cznie w trak­cie zajęć filo­zofii pad­nie wiele pytań. Być może więcej niż odpowiedzi i zapewne niewielu uczniów będzie z tego zad­owolonych. Spójrzmy na to jak na ele­ment wprowadza­nia do filo­zofii, o którym Chwedeńczuk pisał: „Każdy młody miłośnik filo­zofii powinien prze­jść przez ogniową próbę odstręczenia go od niej”. Niech jed­nak nasi uczniowie zawsze wiedzą, że nie są w tej pró­bie samot­ni. 

Warto doczy­tać:

B. Chwedeńczuk, O udręcze­niu, jakie daje filo­zofia. Cóż to za osobli­we zaję­cie – filo­zofia?, „Stu­dia Filo­zoficzne”, 4(1985), s. 177–179.


Wojciech RutkiewiczWoj­ciech Rutkiewicz – ukońc­zone stu­dia filo­zoficzne, bioe­ty­czne,  a także kil­ka lat pra­cy dydak­ty­cznej z ucz­ni­a­mi w różnych szkołach pod­sta­wowych w Warsza­w­ie wpłynęły na moje zain­tere­sowanie edukacją w Polsce. Reg­u­larnie uczest­niczę w kon­fer­enc­jach poświę­conych edukacji ety­cznej w szkole, bioe­tyce oraz zas­tosowa­niu logi­ki filo­zoficznej. Obec­nie jestem w trak­cie pisa­nia rozprawy dok­torskiej poświę­conej rozu­mowan­iom lekarskim w diag­nos­tyce klin­icznej oraz pełnię obow­iąz­ki wychowaw­cy w jed­nej z warsza­ws­kich szkół pod­sta­wowych. 

 

Najnowszy numer można nabyć od 2 lipca w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2020 można zamówić > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „tutaj”.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Sklep

55 podróży filozoficznych okładka

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy