Edukacja filozoficzna Filozofia w szkole

Wojciech Rutkiewicz: Metodyczna udręka pytań

„Czy chciałby się pan znaleźć na miejscu kurczaka z hodowli przemysłowej?” – to pytanie zadane przez ucznia, które mogłoby rozpocząć niezwykłą lekcję. Niezależnie od tego, co można pomyśleć o jego sformułowaniu, to właśnie pytanie stanowi początek drogi ku wiedzy. 

Słusz­nie moż­na się domy­ślać, że zamie­rzam bro­nić miej­sca filo­zo­fii w szko­le. Ale to nie wszyst­ko. Filo­zo­fia bowiem to na tyle „pokrę­co­na” dzie­dzi­na, że choć­by­śmy wpro­wa­dzi­li w Pol­sce obo­wiąz­ko­wą matu­rę z tego przed­mio­tu, a wszy­scy nauczy­cie­le dwo­ili się i tro­ili, aby ich lek­cje były jak naja­trak­cyj­niej­sze, adep­tów filo­zo­fii wciąż będzie nie­wie­lu. Każ­dy bowiem, kto choć tro­chę zro­zu­miał na czym ta dzie­dzi­na pole­ga, doj­dzie do prze­ko­na­nia, o któ­rym pro­wo­ka­cyj­nie pisał nie­gdyś Boh­dan Chwe­deń­czuk: „filo­zo­fia to udrę­ka”. Przy­zna­ję, że z pew­nym roz­ba­wie­niem obser­wu­ję reak­cję uczen­ni­cy, któ­ra jest szcze­rze zdzi­wio­na za każ­dym razem, gdy wska­zu­ję jej, że wła­śnie filo­zo­fu­je, a o któ­rej wiem, że pała nie­chę­cią do filo­zo­fii. Uza­sad­nia ją tym, że filo­zo­fo­wa­nie jest dla niej udrę­ką. Skąd ona się bie­rze? No wła­śnie z zada­wa­nia pytań, cią­głe­go ich ana­li­zo­wa­nia i zada­wa­nia kolej­nych. Oso­bi­ście, wobec dyle­ma­tu, czy lek­cja powin­na być atrak­cyj­na czy mery­to­rycz­na, opo­wia­dam się za tym dru­gim, choć nie do koń­ca zga­dzam się z tym, że nie da się tych dwóch rze­czy pogo­dzić. Edu­ka­cja to obszar cięż­kiej pra­cy, któ­ra nie zawsze jest przy­jem­na. Cho­dzi jed­nak o to, aby oka­za­ła się ona poży­tecz­na dla dora­sta­ją­ce­go czło­wie­ka. U pod­staw tej pra­cy znaj­du­je się wła­śnie zada­wa­nie pytań. 

Pyta­nia peł­nią nie­za­stą­pio­ną rolę w pobu­dza­niu uczniów do roz­my­ślań. Sta­no­wią tak­że narzę­dzie kon­stru­owa­nia sytu­acji pro­ble­mo­wych. Jeśli zatem celem edu­ka­cji jest kształ­to­wa­nie umy­sło­wo­ści mło­dych ludzi, to pro­ble­ma­ty­za­cja tre­ści pro­gra­mo­wych i roz­my­śla­nie nad nimi są dro­gą, któ­rej począ­tek sta­no­wią pyta­nia. Dla nauczy­cie­li (nie tyl­ko filo­zo­fii czy ety­ki) otwie­ra to zagad­nie­nie meto­dy­ki zada­wa­nia pytań. 

Cecil­le Ste­ele i kurczaki

Posta­wio­ne we wstę­pie pyta­nie nie zdzi­wi­ło mnie, gdy wyszło z ust ucznia. Gdy­by jed­nak zadał je nauczy­ciel, zasta­na­wiał­bym się nad jego inten­cja­mi. Pyta­nie to ma bowiem wydźwięk emo­cjo­nal­ny. Lek­cję w tema­cie hodow­li prze­my­sło­wej, wege­ta­ria­ni­zmu lub dobro­sta­nu zwie­rząt moż­na jed­nak zacząć od fak­tów. W 1923 roku Cecil­le Ste­ele z Dela­wa­re w Sta­nach Zjed­no­czo­nych zamó­wi­ła 50 kur­cza­ków na potrze­by pro­wa­dzo­nej przez sie­bie fer­my. Przez pomył­kę otrzy­ma­ła jed­nak dosta­wę 500 kur­cza­ków [R. MacAr­thur, Mista­ke kick-starts bil­lion-dol­lar poul­try indu­stry, https://www.capegazette.com/article/mistake-kick-starts-billion-dollar-poultry-industry/187194].

Pyta­nie roz­po­czy­na­ją­ce roz­wa­ża­nia może brzmieć: „w jakiej sytu­acji zna­la­zła się Cecil­le Ste­ele?”. Alter­na­tyw­nie, moż­na zapy­tać o to, czy ucznio­wie zauwa­ża­ją jakiś pro­blem w sytu­acji, w któ­rej zna­la­zła się Ste­ele. Jed­nak uży­cie sło­wa „pro­blem” już w pew­nym stop­niu deter­mi­nu­je odbiór przed­sta­wio­nej histo­rii. Przy­kład ten obra­zu­je, w jaki spo­sób docho­dzi do pro­ble­ma­ty­za­cji sytu­acji na pierw­szy rzut oka banal­nej. Ucznio­wie z pew­no­ścią wpad­ną na co naj­mniej kil­ka pomy­słów doty­czą­cych histo­rii, np.: „Cecil­le ma teraz zbyt dużo kur­cza­ków”, „Cecil­le może nie mieć miej­sca na utrzy­ma­nie 500 kur­cza­ków”, „kury będą mia­ły za mało miej­sca”, „Cecil­le może zabrak­nąć pie­nię­dzy na utrzy­ma­nie 500 kur­cza­ków”, „kury będą głod­ne”. Ucznio­wie poprzez sfor­mu­ło­wa­nie opi­sów przed­sta­wio­nej sytu­acji iden­ty­fi­ku­ją waż­nych jej akto­rów i ich sta­ny. Może się zda­rzyć, że od razu zapro­po­nu­ją roz­wią­za­nie, np.: „Cecil­le powin­na pozbyć się kur­cza­ków” lub „Cecil­le powin­na powięk­szyć fer­mę”. War­to wów­czas zauwa­żyć, że jest to roz­wią­za­nie pro­ble­mu, przed któ­rym sta­nę­ła Ste­ele. Pro­blem ten nie został jed­nak wcze­śniej zde­fi­nio­wa­ny. A to waż­ne w kon­tek­ście prób roz­wa­że­nia opcji dzia­ła­nia dostęp­nych boha­ter­ce historyjki. 

Pyta­nia nie­pre­cy­zyj­ne, pyta­nia zamknięte

Ucznio­wie poprzez spro­ble­ma­ty­zo­wa­nie histo­rii mimo­wol­nie ujaw­nia­ją, kto lub co jest w niej dla nich waż­ne. W ten spo­sób zosta­ją skon­fron­to­wa­ni z wła­snym spoj­rze­niem na daną sytu­ację oraz z per­spek­ty­wa­mi innych osób. Może się bowiem oka­zać, że jed­na z uczen­nic zauwa­ża, że Cecil­le może nie mieć miej­sca na utrzy­ma­nie 500 kur­cza­ków. Nato­miast jej kole­ga stwier­dza, że kury będą mia­ły za mało miej­sca. Pyta­nia, jakie nasu­wa­ją się w takim momen­cie lek­cji mogą przy­brać nastę­pu­ją­cą formę:

  • Czy dla Cecil­le to waż­ne, aby mieć wystar­cza­ją­co dużo miej­sca dla 500 kur?
  • Czy 500 kur potrze­bu­je dużo miejsca? 
  • Czy to waż­ne, aby kury mia­ły dużo miejsca? 

W kon­tek­ście tak posta­wio­nych pytań nale­ży zauwa­żyć dwie rze­czy. Po pierw­sze, nie są pre­cy­zyj­ne. Nie jest jasne, co ozna­cza sfor­mu­ło­wa­nie „dużo miej­sca”. Ostat­nie pyta­nie nato­miast ma for­mę gene­ra­li­za­cji, ponie­waż mowa w nim o „kurach” zamiast o kon­kret­nej licz­bie kur. Jest to jed­nak koszt pono­szo­ny za wystar­cza­ją­cą ade­kwat­ność pyta­nia do eta­pu dys­ku­sji. Nauczy­ciel może bowiem zde­cy­do­wać, czy lek­cja zdą­ży w kie­run­ku roz­mo­wy o war­to­ściach Cecil­le, potrze­bach kur czy dobro­sta­nie zwie­rząt. Odpo­wie­dzi uczniów będą zapew­ne doty­czy­ły tego, co mogą stra­cić lub zyskać akto­rzy histo­rii. W efek­cie wymia­ny uczniow­skich opi­nii wykry­sta­li­zu­je się zbiór war­to­ści obec­nych w sytu­acji przed­sta­wio­nej na począt­ku lek­cji. Po dru­gie, powyż­sze trzy pyta­nia nale­żą do kate­go­rii zamknię­tych. Spo­tka­łem się z opi­nią, że pyta­nia zamknię­te nie są filo­zo­ficz­ne. Dopusz­cza­ją one bowiem odpo­wie­dzi: „tak”, „nie”, „nie wiem”, zamy­ka­jąc dal­szą dys­ku­sję. Przy­zna­ję, że może się tak zda­rzyć. Wie­le zale­ży od tego, z jakim pyta­niem mamy do czy­nie­nia, lecz wie­le rów­nież zale­ży od same­go nauczy­cie­la. Jeśli zado­wo­li się on krót­ką odpo­wie­dzią „tak” lub „nie”, to fak­tycz­nie nie ma już o czym roz­ma­wiać. Zawsze może on jed­nak popro­sić o uza­sad­nie­nie odpo­wie­dzi. Prze­cież w filo­zo­fii cho­dzi wła­śnie o poda­wa­nie racji za wysu­wa­ny­mi teza­mi. Zawsze też może wyko­rzy­stać pro­stą sztucz­kę: para­fra­zę. Po odpo­wie­dzi: „tak” udzie­lo­nej na pyta­nie, czy 500 kur potrze­bu­je dużo miej­sca, nauczy­ciel może „odpa­ro­wać” w nastę­pu­ją­cy spo­sób: „Czy­li uwa­żasz, że 500 kur potrze­bu­je dużo miej­sca”. Tyle. Zazwy­czaj uczeń zaczy­na roz­wi­jać swo­ją myśl, ponie­waż sły­szy, że stwier­dze­nie to może być nie do koń­ca zro­zu­mia­łe albo satys­fak­cjo­nu­ją­ce. Z pomo­cą przy­cho­dzi począt­ko­wy brak pre­cy­zji pytań, gdyż teraz sta­no­wi to oka­zję dla ucznia do dopre­cy­zo­wa­nia wła­snej opi­nii. Cza­sa­mi krót­kie „tak”, „nie” lub „nie wiem” może posłu­żyć do jed­no­znacz­ne­go okre­śle­nia sta­no­wisk w kla­sie. Wytwa­rza­ją się wyraź­ne stron­nic­twa, któ­re w natu­ral­ny spo­sób będą dąży­ły do udo­wod­nie­nia, że to ich sta­no­wi­sko jest tym praw­dzi­wym. W efek­cie pyta­nie zamknię­te może napę­dzić dys­ku­sję, zamiast ją zamykać. 

Co powin­na zro­bić Cecille

Okre­śle­nie pro­ble­ma­ty­ki, war­to­ści, inte­re­sów i sta­nów akto­rów obec­nych w histo­rii poka­zu­je skom­pli­ko­wa­ną grę zależ­no­ści w sytu­acji, któ­ra na począt­ku wyda­wa­ła się banal­na. Na zakoń­cze­nie war­to przejść do wyzna­cze­nia moż­li­wych dzia­łań w danej sytu­acji. Wyobraź­my sobie, że w toku dys­ku­sji ucznio­wie wyróż­ni­li takie war­to­ści jak ren­tow­ność fer­my Cecil­le, dobro­stan kur, brak pro­fe­sjo­na­li­zmu nadaw­cy dosta­wy kur, spo­kój Cecil­le. Na tym eta­pie lek­cji moż­na wspól­nie roz­wa­żyć moż­li­we dro­gi postę­po­wa­nia ame­ry­kań­skiej far­mer­ki i w tym celu zapytać:

  • Co może w tej sytu­acji zro­bić Cecille?
  • Co powin­na w tej sytu­acji zro­bić Cecille?

Cho­ciaż oby­dwa pyta­nia doty­czą dal­sze­go postę­po­wa­nia kobie­ty, dru­gie z nich zawę­ża obszar wybo­ru do takie­go, któ­ry doty­czy tyl­ko wybra­nych z powyż­szych war­to­ści. Jeśli dla uczen­ni­cy naj­waż­niej­szy w oma­wia­nej histo­rii oka­że się  dobro­stan kur, może stwier­dzić, że Cecil­le powin­na je wypu­ścić na wol­ność. Ktoś, kto uwa­ża, że naj­waż­niej­sza jest ren­tow­ność jej fer­my, stwier­dzi, że kury trze­ba sprze­dać. Ten, dla kogo naj­waż­niej­szy jest spo­kój Cecil­le, uzna, że powin­na oddać nad­wyż­kę kur do nadaw­cy prze­sył­ki, a uczeń obu­rzo­ny bra­kiem pro­fe­sjo­na­li­zmu rze­czo­ne­go nadaw­cy będzie nale­gał, że Cecil­le powin­na pozwać nie­rze­tel­ne­go hodow­cę. Tak napraw­dę roz­po­czy­na się nowa dys­ku­sja, któ­ra jest jed­nak efek­tem pogłę­bio­nej pod kątem war­to­ści ana­li­zy histo­rii o począt­kach pierw­szej na świe­cie hodow­li broj­le­rów, czy­li spe­cjal­nej rasy kur prze­zna­czo­nej na ubój. Wie­dząc jak hodow­la prze­my­sło­wa broj­le­rów wyglą­da współ­cze­śnie, nie­za­leż­nie od wyni­ków roz­mo­wy na temat przy­pad­ko­wej dosta­wy dla Cecil­le Ste­ele, pro­ble­ma­ty­ka ta może być dalej kom­pli­ko­wa­na. Dys­ku­sja z ucznia­mi może sta­wać się coraz bar­dziej zniu­an­so­wa­na poprzez dopusz­cze­nie takich pojęć jak kapi­ta­lizm, pra­wa zwie­rząt czy eko­lo­gia. Wią­że się to oczy­wi­ście z zada­wa­niem kolej­nych pytań. 

Pod­su­mo­wu­jąc, zaznacz­my, że to waż­ne, aby nauczy­ciel filo­zo­fii lub ety­ki roz­waż­nie zada­wał pyta­nia. Jeśli celem naucza­nia filo­zo­fii i ety­ki w szko­le jest pobu­dza­nie uczniów do roz­my­ślań, nale­ży zadbać o to, by oma­wia­ne pyta­nia mia­ły cha­rak­ter inte­lek­tu­al­ny, tj. taki, któ­ry skła­nia do poda­wa­nia uza­sad­nień. Pyta­nia nace­cho­wa­ne emo­cjo­nal­nie mogą pro­wa­dzić do swo­istej wal­ki na wyczer­pa­nie, w któ­re zwy­cięz­cą oka­że się ten, kogo trud­niej zapę­dzić w wyrzu­ty sumie­nia. Dys­ku­sja nie musi mieć zwy­cięz­ców i prze­gra­nych. Niech się roz­wi­ja. Stąd, pyta­nia powin­ny tę dys­ku­sję dyna­mi­zo­wać i pchać naprzód. Nie sądzę, aby ozna­cza­ło to, że pyta­nia zamknię­te są nie­do­pusz­czal­ne. Muszą być raczej odpo­wied­nio wyko­rzy­sta­ne. Zresz­tą ten sam wymóg doty­czy pytań otwar­tych. Co wię­cej, war­to zadbać, aby pyta­nia pada­ły ade­kwat­ne do eta­pu dys­ku­sji. Roz­wa­ża­nia doty­czą­ce roz­wią­zań na samym począt­ku lek­cji mogą oka­zać się przed­wcze­sne, tak jak pod­ję­cie na samym koń­cu reflek­sji nad pro­ble­mem wystę­pu­ją­cym w oma­wia­nym przy­pad­ku może oka­zać się spóź­nio­ne. Osta­tecz­nie w trak­cie zajęć filo­zo­fii pad­nie wie­le pytań. Być może wię­cej niż odpo­wie­dzi i zapew­ne nie­wie­lu uczniów będzie z tego zado­wo­lo­nych. Spójrz­my na to jak na ele­ment wpro­wa­dza­nia do filo­zo­fii, o któ­rym Chwe­deń­czuk pisał: „Każ­dy mło­dy miło­śnik filo­zo­fii powi­nien przejść przez ognio­wą pró­bę odstrę­cze­nia go od niej”. Niech jed­nak nasi ucznio­wie zawsze wie­dzą, że nie są w tej pró­bie samotni. 

War­to doczytać:

B. Chwe­deń­czuk, O udrę­cze­niu, jakie daje filo­zo­fia. Cóż to za oso­bli­we zaję­cie – filo­zo­fia?, „Stu­dia Filo­zo­ficz­ne”, 4(1985), s. 177–179.


Wojciech RutkiewiczWoj­ciech Rut­kie­wicz – ukoń­czo­ne stu­dia filo­zo­ficz­ne, bio­etycz­ne,  a tak­że kil­ka lat pra­cy dydak­tycz­nej z ucznia­mi w róż­nych szko­łach pod­sta­wo­wych w War­sza­wie wpły­nę­ły na moje zain­te­re­so­wa­nie edu­ka­cją w Pol­sce. Regu­lar­nie uczest­ni­czę w kon­fe­ren­cjach poświę­co­nych edu­ka­cji etycz­nej w szko­le, bio­ety­ce oraz zasto­so­wa­niu logi­ki filo­zo­ficz­nej. Obec­nie jestem w trak­cie pisa­nia roz­pra­wy dok­tor­skiej poświę­co­nej rozu­mo­wa­niom lekar­skim w dia­gno­sty­ce kli­nicz­nej oraz peł­nię obo­wiąz­ki wycho­waw­cy w jed­nej z war­szaw­skich szkół podstawowych. 

 

Najnowszy numer można nabyć od 1 lipca w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. tutaj.

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2021 można zamówić > tutaj.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

Skomentuj

Kliknij, aby skomentować

55 podróży filozoficznych okładka

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy