Dzieła filozoficzne nie należą do lektur najłatwiejszych. Być może właśnie to daje poczucie wyjątkowości osobom, które podejmują się ich czytania. Niedawno jeden z moich uczniów, widząc mnie przechadzającego się korytarzem szkolnym wykrzyczał z drugiego końca: „Panie Wojtku! Kończę już „Rozprawę o metodzie” Kartezjusza!” Przypuszczam, że za tym okrzykiem w większym stopniu stała chęć pochwalenia się doborem lektur przed połową szkoły niż potrzeba wymiany myśli na temat przeczytanych fragmentów. Przypomniałem sobie przy tej okazji, z jaką dumą sam przemierzałem szkolne korytarze z „Państwem” Platona pod pachą (ale trzymanym tak, żeby doskonale uwidocznić tytuł i autora) w trakcie przygotowań do Olimpiady Filozoficznej.
Pamiętam jednak także, jak wiele wysiłku kosztowały mnie próby zrozumienia tekstów filozoficznych i jak w istocie niewiele z nich rozumiałem w wieku nastoletnim. Zostałem filozofem i nauczycielem filozofii, więc ostatecznie wyszło na to, że te pierwsze próby czytelnicze nie były dla mnie bezowocne. Wtedy o tym nie myślałem. Nie myślałem o tym, w jakim innym celu niż udział w Olimpiadzie mam czytać „Państwo” Platona. Ale zadaję sobie to pytanie dzisiaj, gdy zachęcając uczniów do czytania lektur filozoficznych często ponoszę porażki.
Iluminacja w klasie piątej
Staram się jednak nie zniechęcać. Podczas zajęć w piątej klasie szkoły podstawowej dyskusja w ramach dociekań filozoficznych zaprowadziła nas w kierunku ontologii czasu. Rozprawiając o wehikule czasu i możliwych konsekwencjach podróżowania w czasie pojawiła się teza, że ani przeszłość ani teraźniejszość nie istnieją. Od razu do głowy przyszły mi rozważania św. Augustyna zawarte w „Wyznaniach”:
„Z przekonaniem jednak mówię, że wiem, iż gdyby nic nie przemijało, nie byłoby czasu przeszłego. Gdyby nic nie przychodziło nowego, nie byłoby czasu przyszłego. Gdyby niczego nie było, nie byłoby teraźniejszości. Owe dwie dziedziny czasu — przeszłość i przyszłość – w jakiż sposób istnieją, skoro przeszłości już nie ma, a przyszłości jeszcze nie ma? (…) Jeśli więc teraźniejszość jest czasem tylko dlatego, że odchodzi w przeszłość, to jakże i o niej możemy mówić, że jest (…)?”
Zdecydowałem, że poproszę piątoklasistów o przeczytanie tego fragmentu jako głosu w dyskusji. Nie miałem zbyt dużych oczekiwań. Nie stawiałem przed nimi ani przed sobą żadnych określonych celów. Ot, tak, zobaczmy, co się wydarzy.
Po wspólnym czytaniu fragmentu chciałem upewnić się, że wszystkie słowa i wyrażenia zostały przez uczniów zrozumiane. „No właśnie! Bo nie da się przecież stwierdzić, kiedy jest teraz!” – usłyszałem, ubiegający moje pytanie, komentarz jednego z uczniów. Widocznie już wcześniej podejmował on refleksję nad „teraz”. I, ku mojemu zaskoczeniu, rozpoczęła się dyskusja. Ktoś z obecnych przypomniał sobie ilustrację węża, zjadającego własny ogon i za jej pomocą próbował wyjaśnić działanie czasu. To Uroboros, który w kulturze symbolizuje cyrkularną koncepcję upływu czasu. Ktoś stwierdził, że w czasie mamy do czynienia z jakimś postępem. Jeden z chłopców spojrzał na tekst i powiedział: „Mam pytanie, które chyba odchodzi od tematu: czy czas płynie w życiu, czy życie płynie w czasie?”. Zapewniłem go, że pytanie jest jak najbardziej uprawnione i zapisałem je na tablicy. Potem zaczęliśmy się zastanawiać, jak wygląda upływ czasu w kosmosie, a jak wyglądał w czasach jaskiniowców. Aż w końcu dotarliśmy do zagadnienia zmiany w czasie. Pewnego rodzaju konkluzją okazała się wypowiedź dziewczynki, która przypomniała sobie rozmowę z mamą. Dowiedziała się wówczas o filozofie, twierdzącym, że wszystko się zmienia i miało to, coś wspólnego z wodą. I faktycznie był taki Grek, co powiedział, że „wszystko płynie”. Nazywał się Heraklit z Efezu.
Dwa paradygmaty
Ważnym etapem dociekań filozoficznych jest ich ewaluacja, podczas której uczestnicy mają okazję do podjęcia refleksji nad osiągniętymi wnioskami, ale także sposobem dotarcia do nich. Podczas opisanych zajęć nie udało się znaleźć odpowiedzi. Ale piątoklasiści uznali, że otrzymali wskazówki, które mogą doprowadzić ich do satysfakcjonującego rozwiązania problemu istnienia czasu. Dokonali namysłu nad namysłem.
Byłem pod ogromny wrażeniem tej lekcji. Nie miałem pojęcia, że piątoklasiści będą w stanie przeanalizować tekst filozoficzny, posługując się przy tym odniesieniami kulturowymi. Ten brak wiary skłonił mnie samego do refleksji: właściwie dlaczego piątoklasist(k)a nie miał(a)by rozumieć fragmentu tekstu napisanego przez św. Augustyna? Tak zadane pytanie sugeruje, że istnieją obiektywne ku temu przeszkody związane z wiekiem. To jednak nie jest ciekawy kierunek. Oczywiste, że dziecko nie zrozumie tekstu filozoficznego w taki sam sposób jak wytrenowany w ich czytaniu dorosły. To, że nie „w taki sam sposób” nie oznacza, że nie jest w stanie zrozumieć. Pytanie brzmi raczej: dlaczego w taki sposób pomyślałem?
W poszukiwaniu odpowiedzi zwróciłem się (a jakże) do tekstów filozoficznych. W roku 1979 Matthew Lipman i Ann Margaret Sharp – twórcy metody filozofowania z dziećmi (Philosophy For Children – P4C) napisali artykuł, pt.: Some educational presuppositions of P4C („O pewnych założeniach edukacyjnych metody filozofowania z dziećmi” – tłum. W.R.). Rozwinęli w nim myśl, że edukacja funkcjonuje w dwóch paradygmatach. Pierwszy polega na transmisji wiedzy od nauczyciela do ucznia, przypominając karmienie piskląt kawałkami pożywienia przez dorosłego ptaka. Drugi paradygmat opiera się na pobudzaniu uczniów do myślenia. Zakłada się w nim swego rodzaju sprzężenie zwrotne w procesie uczenia. Materiały przygotowane przez nauczyciela są opracowywane przez uczniów, prowadząc do wspólnej analizy i kolejnych materiałów.
Jesteśmy przyzwyczajeni do tego, że zadaniem szkoły jest nauczanie rozumiane jako przekazywanie wiedzy odbiorcy-uczniowi. Jest to pokłosie zakorzenionego w nas przekonania o gradacyjnym procesie rozwoju intelektualnego człowieka rodem z prac badawczych szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta. Według jego koncepcji człowiek nabywa zdolności myślenia abstrakcyjnego, odwołującego się do formalnych reguł dopiero w wieku 11–12 lat. Zatem myślenie racjonalne zaczyna się rozwijać w uczniach dopiero w okolicach szóstej klasy szkoły podstawowej. Wcześniej natomiast zdominowane jest przez wyobraźnię, konkrety, intuicję i emocje. Przy takim założeniu proponowanie tekstów filozoficznych przed 11–12 rokiem życia nie ma sensu, bo nie zostaną one racjonalnie przeanalizowane.
Bardziej współczesne badania psychologiczne wskazują jednak, że z racjonalnością opartą na abstrakcyjnych formach wnioskowania i zasadach logicznych problemy mają także osoby dorosłe. Chętniej myślimy w odniesieniu do konkretnych obiektów niż abstrakcyjnych reguł. W koncepcji Piageta jest to poziom myślenia charakterystyczny dla przedszkolaka. Zresztą, czy każda osoba dorosła rzeczywiście „zrozumie” tekst filozoficzny?
Edukacyjna dziecinada
Nie mam zamiaru dokonywać oceny i porównania teorii psychologicznych. Interesuje mnie edukacja, która wciąż funkcjonuje głównie w paradygmacie transmitowania wiedzy. Postawienie ucznia przed tekstem filozoficznym albo po prostu przed tekstem kultury oznacza w nim odczytanie go w sposób z góry określony, a następnie zdanie sprawy z tego narzuconego sposobu myślenia. W paradygmacie proponowanym przez Lipmana i Sharp jest to nic innego niż indoktrynacja. A ta uniemożliwia kształtowanie zdolność myślenia samodzielnego i twórczego.
Sądzę, że moje obawy związane z czytaniem fragmentu „Wyznań” z piątoklasistami stanowią pokłosie myślenia w obrębie pierwszego paradygmatu. I nie piszę o tym dlatego, bo uważam, że należy obowiązkowo czytać teksty filozoficzne z uczniami szkoły podstawowej. Warto po prostu zauważyć, z jakimi konsekwencjami przyjdzie nam się mierzyć, gdy utkniemy w tym transmisyjnym paradygmacie edukacyjnym. Dostosowując proces edukacyjny do rozwojowego schematu, w którym każdy w określonym wieku powinien być w stanie rozwiązać określone zadania w określony sposób, przerzuca odpowiedzialność za edukacyjne porażki wyłącznie na uczniów. Nieraz słyszymy wypowiedzi typu: „Kiedyś młodzież była jakaś inna”, „Jeszcze do tego nie dorośli”, „Jak mogą tego nie potrafić w tym wieku?!”. Z jednej strony młody człowiek jest usprawiedliwiany i otaczany kloszem przekonań na temat tego, jakie materiały korespondują z jego wiekiem, a jakie nie. Z drugiej natomiast jest represjonowany w momencie, gdy osiągnie odpowiedni wiek i nie jest w stanie podołać wyznaczonemu zadaniu.
Po co im to?
Inną stroną tego paradygmatycznego medalu jest perspektywa uczniowska. Teksty filozoficzne są obowiązkowym elementem edukacji filozoficznej w szkole średniej. Rozdałem uczniom fragment platońskiego dialogu i poprosiłem o wykonanie ćwiczenia, w którym mieli zapisać tezę zawartą w tekście, argument na jej rzecz oraz własne, autorskie pytanie do fragmentu. Jedna z uczennic oddała mi pracę, w której rubryka przeznaczona na tezę i argument pozostały puste. Zaś w rubryce przeznaczonej na pytanie zapisała: „Po co mi to?”. I nie był to odosobniony przypadek.
Nie jest również odosobnionym przypadkiem w edukacji pytanie o celowość danej aktywności. I pytanie to dotyczy nie samej szkoły, ale przyszłego życia uczniów. Oni nie wiedzą, w jaki sposób ma przydać się w ich życiach określone zagadnienie matematyczne, lektura szkolna albo fragment filozoficznego tekstu, chociaż paradygmat, w którym funkcjonują zapewnia, że te rzeczy są i będą im wręcz niezbędne. Ale w edukacji nie chodzi o to, aby przewidywać przyszłość. Nauczyciele nie są jasnowidzami. I właśnie z tego względu warto z uczniami czytać teksty filozoficzne. Bo nie wiadomo, jaki ich fragment, jakie uczniowskie pytanie, jakie skojarzenie przyda się w przyszłości. Ale do zauważenia tego potrzebna jest zmiana paradygmatu na taki, w którym zamiast pasa transmisyjnego mamy do czynienia z intelektualnym sprzężeniem zwrotnym.
Augustyn z Hippony (ur. 354 r., zm. 430 r.) – filozof wczesnośredniowieczny, święty Kościoła Katolickiego. Jak opisywał w swojej książce, pt.: „Wyznania” w czasie swojej burzliwej młodości należał do sekty manichejczyków, którzy uznawali, że w świecie i w człowieku istnieją dwie przeciwstawne sobie siły dobra i zła. Przyjął chrzest, został kapłanem, a następnie biskupem. Uważał, że poznanie jest możliwe dzięki łasce bożej w akcie iluminacji, czyli objawienia. Do najważniejszych jego dzieł zalicza się: Wyznania, Solilokwia, Państwo Boże.
Matthew Lipman (ur. 1923, zm. 2010) – filozof amerykański związany najpierw Uniwersytetem Columbia, a następnie Montclair State University. Założyciel metody nauczania filozofii Philosophy For Children (P4C). W Polsce metodę tę nazywa się Filozofią dla Dzieci albo Dociekaniami Filozoficznymi.
Ann Margaret Sharp (ur. 1942, zm. 2010) – filozofka edukacji związana z Montclair State University. Współzałożycielka i popularyzatorka metody Philosophy For Children.
Wojciech Rutkiewicz – dr, nauczyciel filozofii i etyki w w Niepublicznej Szkole Podstawowej im. Juliusza Verne’a w Warszawie, gdzie pełni również obowiązki wychowawcy. Praca wychowawcza i dydaktyczna wpłynęły na jego zainteresowania edukacją filozoficzną w Polsce. W wolnym czasie podróżuje, biega, czyta poezję i słucha muzyki alternatywnej.
Skomentuj