W teorii gier znana jest klasyfikacja problemów decyzyjnych ze względu na środowisko epistemiczne. Chodzi o to, jak dużym zasobem informacji dysponujemy podczas podejmowania decyzji. Wyróżnia się trzy rodzaje środowisk podejmowania decyzji: „z pewnością”, „z ryzykiem” i „z niepewnością”.
W środowisku „z pewnością” osoba podejmująca decyzję jest w stanie stwierdzić, że dokonany wybór nieuchronnie doprowadzi do określonego rezultatu. W środowisku „z ryzykiem” nie wiadomo z całą pewnością, co się wydarzy po podjęciu decyzji, lecz znane są możliwe jej rezultaty. W opisie tych możliwych konsekwencji pomaga rachunek prawdopodobieństwa. Przykładowo, w grze polegającej na rzucie monetą da się stwierdzić, że wyrzucenie orła lub reszki doprowadzi do wygranej lub przegranej z prawdopodobieństwem ½. Jednak przed rzutem nie jesteśmy w stanie określić, w jaki sposób upadnie moneta. W końcu, w środowisku „z niepewnością” nie dość, że nie wiemy, jaki będzie rezultat podjętej decyzji, to na domiar złego możemy nie dysponować nawet informacją o konsekwencjach dostępnych wyborów.
Szkolne środowisko podejmowania decyzji
Zastanówmy się przez chwilę, z jakiego rodzaju środowiskiem decyzyjnym mamy do czynienia w szkole. Jest to w końcu instytucja bardzo uporządkowana. Treści nauczane w szkole są ściśle określone w podstawie programowej. Kryteria przyznawania ocen muszą być przejrzyste i dostępne dla ucznia. Istnieją narzędzia kontrolowania sposobów nauczania, oceniania i klasyfikowania uczniów. W przypadku popełnianych błędów uczniowie mają prawo do ich poprawy. Szkoła jest miejscem pełnym mechanizmów gwarantujących transparentność i przewidywalność.
Wydawałoby się zatem, że problemy decyzyjne, przed którymi w warunkach szkolnych stają uczniowie należą do rodzaju „z pewnością. I potrafimy to wyrażać poprzez stwierdzenia typu: „Uczy się, więc ma czerwony pasek” lub „Nie chce się uczyć? To dostanie jedynkę”, itp. Innymi słowy, uczeń może spodziewać się konkretnego rezultatu po podjęciu określonej decyzji o tym, że się uczy lub nie.
Ostatnio miałem okazję zapytać swych uczniów o to, jakie przykłady problemów decyzyjnych w środowisku „z niepewnością” przychodzą im do głowy. Zdziwiłem się ogromnie, gdy część przykładów dotyczyła właśnie szkoły. W pierwszej chwili pomyślałem, że doszło do pomieszania pojęć i uczniowie pomyśleli o niepewności w sensie emocjonalnym, zrównując ją z niepokojem. Pojawiło się jednak uzasadnienie, że nawet jeśli uczniowie się uczą, to nie wiedzą, jaki osiągną rezultat na sprawdzianie. Nie znają przecież pytań. Na pracę w klasie ma wpływ wiele czynników – zachowanie kolegów i koleżanek, dźwięki z korytarza szkolnego, hałas dochodzący zza okien, ilość zadań otwartych względem zamkniętych, podobieństwo zadań do tych wykonywanych wcześniej, sposób przydzielania punktów, i tak dalej, i tak dalej. Można, co prawda, uznać, że ostatecznie uzyska się jeden z sześciu możliwych wyników. Ale sprawdzian czy egzamin to nie rzut kością. Te różne czynniki zewnętrzne wobec ucznia przyczyniają się do trudności w oszacowaniu prawdopodobieństwa osiągnięcia danego wyniku.
Kolejne uczniowskie przykłady decyzji w środowisku „z niepewnością” dotyczyły kontaktów z innymi ludźmi, realizacji osobistych celów czy zawodowych ambicji. A więc z perspektywy uczniów, z którymi rozmawiałem na temat podejmowania decyzji, szkoła jest bardzo życiowa. Przewrotność tej sytuacji polega na tym, że szkoła jednocześnie wcale nie uczy, w jaki sposób radzić sobie w takim środowisku.
Racjonalność ściągi
Nawiązanie do pytania o to, czy szkoła przygotowuje do życia ma oczywiście charakter prowokacyjny. Jest to bowiem pytanie, które zakłada, że prowadzimy najpierw jakieś życie szkolne, a potem pozaszkolne. W większości przypadków uczniowie radzą sobie ze szkolną niepewnością, wypracowując różne strategie przetrwania. Jedną z nich jest ściąganie. Ściągawka ma zapewnić uczniowi uzupełnienie wiedzy niezbędnej do otrzymania pożądanego rezultatu. W ten sposób dokonuje on przejścia ze środowiska „z niepewnością” do środowiska „z ryzykiem” lub nawet „z pewnością”. Ściąganie może zwiększyć szansę na uzyskanie pozytywnej oceny. Lecz równie dobrze może doprowadzić do niechybnej klęski, jeśli uczeń zostanie przyłapany przez nauczyciela. Ryzyko jest duże. Ale może okazać się opłacalne w obliczu niepewności.
Szkoła jednak nie pozwala na to, by uczniowie ściągali. Przyłapanie na tym uczynku nie kończy się tylko uzyskaniem negatywnej oceny, lecz wiąże się z poważniejszymi reperkusjami. Szkole zależy bowiem na wpojeniu uczniom, że ściąganie jest rodzajem oszustwa. To przecież nieuczciwe, że są tacy, którzy otrzymują piątki, ponieważ się uczą i tacy, którzy też otrzymują piątki, ale się nie uczą. Szkoła potępia ściąganie, by okazało się mniej opłacalne niż samodzielna praca. Przekazuje tym samym bardzo życiową lekcję dotyczącą funkcjonowania w społeczeństwie – oszustwo na dłuższą metę przynosi więcej szkód niż korzyści.
Przez zestawienie przekonania uczniów o obecności niepewności w szkole oraz braku tolerancji dla ściągania chcę zilustrować niejednolity przekaz, który otrzymują uczniowie, szukający sposobów radzenia sobie w szkole. Promuje się narrację, według której ilość wysiłku wkładanego w naukę jest wprost proporcjonalna do uzyskiwanych wyników przy jednoczesnym penalizowaniu prób obejścia tej reguły. Problem w tym, że zależność między ilością godzin spędzanych w książkach a pozytywnymi ocenami z perspektywy uczniów może nie być taka oczywista. Bez dokonywania namysłu nad samym procesem uczenia się jest on dla uczniów tajemnicą, za którą czai się niepokój. Dokonując takiego namysłu, uczniowie staliby się aktywniejszymi uczestnikami procesu dydaktycznego.
Miejsce dla metody
Włączenie uczniów w metamyślenie o uczeniu się wymaga przyjęcia jakiejś metody. Umiejętność świadomego kierowania tokiem nauczania należy do eksperckiej wiedzy nauczyciela. Dzięki temu jest on w stanie doprowadzić do osiągnięcia celów programowych w określonym czasie przez określoną grupę uczniów. Dla nauczyciela decyzje podejmowane w szkole nie odbywają się w środowisku „z niepewnością”. Potrafi on bowiem posługiwać się określonymi metodami.
Nie wywołam zdziwienia, jeśli teraz stwierdzę, że namysł metodologiczny jest zajęciem czysto filozoficznym. Filozofowie spierali się na temat tego, jakie reguły postępowania pozwolą im osiągnąć racjonalne odpowiedzi na stawiane przed nimi pytania i takich reguł poszukiwali. Najbardziej znanym tego przykładem jest kartezjański sceptycyzm wyrażony w dziele, pt. Rozprawa o metodzie. To na jej łamach francuski filozof wyprowadził cztery zasady postępowania naukowego, które miały pomóc mu przezwyciężyć przekonanie, że nic, czego doświadczamy, nie jest prawdziwsze niż senne marzenia. Kartezjusz miał szczęście, że podczas wojennej zawieruchy udało mu się znaleźć spokojny czas na prowadzenie filozoficznych rozmyślań. W szkole też warto szukać takiego czasu na przemyślenie w jakim rodzaju środowiska znajdują się uczniowie.
Szkoła jest miejscem, w którym toczy się życie uczniów, gdzie podejmują ważne dla siebie decyzje. To oczywiście ważne, aby wiedzieli, jakich decyzji lepiej nie podejmować, ale jeszcze ważniejsze jest, by uczyli się, w jaki sposób decyzje mogą podejmować. Zamiast zatem utrwalać przekonanie, że szkoła to tymczasowy etap, po którym zacznie się „prawdziwe życie” i „poważne decyzje”, warto skorzystać z okazji i pomóc uczniom zauważyć, że z różnymi decyzjami mierzą się już teraz. Stąd tylko krok do tego, by rozpocząć refleksję nad tym, co z tymi decyzjami można zrobić. W ten sposób, ucząc wychodzić z niepewności, nauczymy młodych ludzi wchodzić w życie
Teoria gier – gałąź matematyki stosowanej poświęcona analizie różnych typów gier. Za ojców teorii gier uznaje się Johna von Neumanna oraz Oskara Morgensterna, którzy w roku 1944 wydali książkę, pt. The Theory of Games and Economic Behavior. Teoria gier jest przydatna w ekonomii, a na gruncie filozofii nawiązuje się do niej w kontekście rozważań nad racjonalnością decyzji.
Kartezjusz, właśc. René Descartes (ur. 1596, zm. 1650) – francuski filozof znany przede wszystkim ze stanowisk radykalnego sceptycyzmu metodologicznego oraz metafizycznego dualizmu. W swojej metafizyce wyróżniał dwa rodzaje substancji: res cogitans (substancję myślącą) i res extensa (substancję rozciągłą). Do jego poglądów odnosili się niemal wszyscy najważniejsi filozofowie aż do XX wieku. Był żołnierzem, o czym pisał na łamach Rozprawy o metodzie. Poza tym dziełem Kartezjusz napisał także: Medytacje o pierwszej filozofii, Zasady filozofii, Namiętności duszy.
Wojciech Rutkiewicz – dr, nauczyciel filozofii i etyki w w Niepublicznej Szkole Podstawowej im. Juliusza Verne’a w Warszawie, gdzie pełni również obowiązki wychowawcy. Praca wychowawcza i dydaktyczna wpłynęły na jego zainteresowania edukacją filozoficzną w Polsce. W wolnym czasie podróżuje, biega, czyta poezję i słucha muzyki alternatywnej.
Skomentuj