Właśnie teraz w szkole rozgrywają się sceny powtarzane co roku. Uczniowie przychodzą do nauczycieli z pytaniami, czy mogliby coś zrobić, by podnieść oceny, może jakaś prezentacja albo poprawienie ostatniego sprawdzianu. Nauczyciele natomiast głowią się nad tym, w jakim stopniu uczniowie opanowali materiał omawiany przez cały rok szkolny. Zatem ci pierwsi próbują przekonać tych drugich, że wiedzą i rozumieją informacje przedstawiane na przedmiocie. Ci drudzy zaś weryfikują, czy tak rzeczywiście jest. Być może w taki sposób pomyślał o ocenianiu Ludwig Wittgenstein, który sam był nauczycielem. W §145 Dociekań filozoficznych opisał on proces uczenia tworzenia ciągu kolejnych liczb naturalnych. Nauczyciel prezentuje ciąg od 0 do 9, a następnie wskazuje powtarzalne elementy w ciągu od 10 do 19, od 20 do 30, itd. Uczeń w pewnym momencie zaczyna kontynuować ciąg samodzielnie. Wygląda na to, że rozumie, na czym polega tworzenie ciągu kolejnych liczb naturalnych. Może otrzymać „piątkę”. W tym momencie Wittgenstein zadał jednak pytanie: jak dalece uczeń musi kontynuować ciąg, aby udowodnić, że rzeczywiście rozumie przekazywaną zasadę?
Przyswojenie systemu (lub zrozumienie) nie może polegać na tym, że rozwija się ciąg aż do tej czy do tamtej liczby; to jest tylko zastosowania rozumienia. Samo rozumienie jest pewnym stanem, z którego wypływa prawidłowe zastosowanie. (…) Zastosowanie pozostaje nadal kryterium rozumienia
– kontynuuje Wittgenstein (2012, s. 87).
Nauka w chińskim pokoju
A może opisywany uczeń wcale nie zasługuje na „piątkę”? Być może on tak naprawdę nie rozumie zasady tworzenia ciągu kolejnych liczb naturalnych, lecz po prostu odtworzył podaną instrukcję? Niech za dowód posłuży nam eksperyment myślowy „chińskiego pokoju” sformułowany przez Johna Searla w książce, pt. Umysł, mózg i nauka. Wyobraźmy sobie, że uczeń znajduje się w zamkniętym pomieszczeniu. Uczeń nie zna języka chińskiego, ale w pokoju znajduje się podręcznik z opisanymi regułami łączenia chińskich symboli, którymi wypełnione są stojące w rogach kosze. Załóżmy, że uczeń w szparze pod drzwiami otrzymuje kartkę z zapisanymi symbolami. Za każdym razem musi połączyć symbole z koszy według instrukcji opisanych w podręczniku i wsunąć je pod drzwi na zewnątrz. Okazuje się, że kartki, które uczeń otrzymywał były pytaniami sformułowanymi w języku chińskim, a to, co kombinował z dostępnych symboli stanowiło odpowiedzi na te pytania. Searle konkluduje eksperyment chińskiego pokoju tak, że nie można przypisać uczniowi rozumienia języka chińskiego, nawet jeśli odsyłał odpowiedzi poprawne pod względem gramatycznym i znaczeniowym. Uczeń po prostu łączył znaki, których absolutnie nie rozumiał. Możemy wobec tego uznać, że za tak mechanicznie i bezrozumnie wykonanie zadania nie powinien otrzymać „piątki”.
To za co te oceny?
Wittgenstein i Searle w pewnym sensie o zagadce dostępu do treści umysłu mówią tym samym głosem – nie jesteśmy w stanie zajrzeć do umysłu. Wracając do ciągów liczb naturalnych, austriacki filozof w kolejnych paragrafach Dociekań filozoficznych prezentuje krótki dialog. Nauczyciel prosi ucznia, by ten stworzył kolejny ciąg, poczynając do liczby 1000. Nauczyciel użył przy tym wyrażenia: „+2, poza 1000”. Zauważa, że uczeń zapisał następujący ciąg: 1000, 1004, 1008, 1012. Zatrzymuje go i pyta, co robi. Uczeń odpowiada, że myślał, że tak powinien robić. Czy uczeń nie powinien pomyśleć, że za zadanie ma do każdej utworzonej liczby dodać „2”? Uczeń odpowiada: „Nie; pomyślałem, że po każdej zapisanej liczbie powinien[em] napisać drugą z rzędu”. W pewnym sensie uczeń wykonał polecenie, które w zakresie liczb do 1000 wykonywał poprawnie, ale poza tym zakresem przestał wykonywać w taki sam sposób. Znów wygląda na to, że uczeń nie powinien otrzymać „piątki”, bo polecenie nie zostało wykonane, choć dotychczas wykazywał się rozumieniem zasady tworzenia ciągów liczb.
Zarówno Wittgenstein, jak i Searle uznaliby, że kwestia dostępu do tego, co mentalne, czyli tego, o czym myślimy, co czujemy, przeżywamy, itp. jest pseudoproblemem opartym na archaicznym kartezjańskim dualizmie substancji: res extensa (rzecz rozciągła; ciało) versus res cogitans (rzecz myśląca; umysł). Możemy zatem uznać, że próba dokonania oceny rozumienia danego materiału jako wewnętrznego stanu umysłu ucznia nie ma sensu. Na mocy powyższych przykładów możemy też uznać, że ocenianie poziomu wykonania zadań, prac, sprawdzianów również nie jest miarodajnym wskaźnikiem zasobów wiedzy, umiejętności i rozumienia „zawartych” w głowach uczniów. Kiedy bowiem chcemy sprawdzić, co ktoś wie albo rozumie, nie chodzi nam tylko o wygenerowanie określonych słów i wyrażeń. Chodzi nam o coś więcej.
Berrie Heesen – niderlandzki pedagog i promotor metody Philosophy For Children (P4C) – uważa, że mówiąc o ocenie postępów w nauczaniu trzeba brać pod uwagę przede wszystkim proces nauczania. Istotne jest przy tym rozróżnienie na cele samego procesu oraz cele, które mają być osiągnięte dzięki temu procesowi. Innymi słowy rozróżnienie to dotyczy celów krótkoterminowych i długoterminowych. Ocena celów procesu może być zależna od poziomu wykonania prac klasowych, testów, quizów, itp. Wskazuje nam to aktualną lokalizację w procesie nauczania. Inaczej rzecz ma się z długoterminowymi celami procesu nauczania. Wykraczają one bowiem poza sam ten proces.
Ewaluacja dialogu
Zgadzam się ze stanowiskiem Heesen, że ocena celów długoterminowych jest trudniejsza i że to właśnie o nią chodzi w przypadku filozofowania. Rozszerzyłbym jednak zakres tego twierdzenia na nauczanie, w którym chodzi o kształtowanie myślenia. W tekście, który zatytułowałem Od pasa transmisyjnego do sprzężenia zwrotnego, powołałem się na dwa paradygmaty nauczania: transmisyjny oraz wzbudzający refleksję. Ten pierwszy nastawiony jest na przekazywanie informacji przez nauczycieli. Uczniowie stają się biernymi odbiorcami treści podręczników. Natomiast w drugim paradygmacie wiedza nie jest podawana, lecz aktywnie odkrywana i zdobywana przez uczniów.
Skupiając się wyłącznie na weryfikowaniu, w jakim miejscu procesu nauczania znajdują się uczniowie, trudno o wyjście z paradygmatu transmisyjnego. Cała energia, jaką nauczyciele i uczniowie wkładają w nauczanie sprowadza się do „zaliczania” poszczególnych etapów procesu. Co prawda cele krótkoterminowe zostaną zrealizowane, oceny wpisane, ale co dalej?
Filozofowanie w szkole jest aktywnością, która przebiega przede wszystkim w dialogu. Wystąpienie dialogu w szkole porównywałem do sprzężenia zwrotnego, w którym informacja płynie od nauczyciela do ucznia i z powrotem. Proces nauczania jest w ten sposób napędzany siłami wszystkich jego uczestników. Wróćmy jednak do oceniania. W jaki sposób można w trakcie lekcji ewaluować dialog?
Jeśli już zdamy sobie sprawę z tego, że interesują nas cele długoterminowe osiągane dzięki procesowi nauczania, należy skupić się na niezbędnych do tego środkach. Zwraca na to uwagę Heesen, uświadamiając jak wiele umiejętności ćwiczy udział w rozmowie. Przede wszystkim jest to formułowanie swojej opinii i zajmowanie stanowiska. Kolejn krok stanowi obrona przyjętego stanowiska i krytyczna analiza alternatyw. Na najbardziej podstawowym poziomie umiejętności te wiążą się z zabieraniem głosu na forum i aktywnym słuchaniem. Na tych dwóch kwestiach można skupić się w przypadku uczniów milczących. No właśnie! – usłyszymy – A co z uczniami, którzy mają obawy przed wypowiedziami na forum? Odpowiem na to w taki sposób: a co z uczniami, którzy mają obawy przed pisaniem sprawdzianów? Czy wówczas nauczyciel podaruje takiej osobie? W dyskusji nie chodzi o to, aby zmusić do mówienia. Budując dobrą atmosferę między uczniami, zdołamy zachęcić do mówienia nawet „milczka”. To dopiero będzie postęp w procesie, czyż nie?
Zresztą dialog nie musi przebiegać wyłącznie w formie ustnej. Heesen proponuje prowadzenie Dziennika filozoficznego, w którym uczniowie mogą zapisywać swoje pytania i uwagi związane z omawianym tematem. Osobiście wykorzystuję notatki metodą Cornella. To fantastyczny sposób do tego, aby skłonić uczniów do syntetycznego ujęcia danego problemu. Jest to forma wymagająca korzystania ze sztywno określonej przestrzeni, ponieważ kartka papieru dzielona jest na 3 części: na właściwe notatki, słowa kluczowe i wnioski. Sprzyja to jednak uporządkowaniu myśli.
Zmianie paradygmatu nauczania towarzyszy otwarcie na nową jakość w procesie nauczania. Otwiera się bowiem przed nami perspektywa działania na rzecz celów wyznaczanych przez samych uczniów już po ukończeniu szkoły. Celów, które będą oni w stanie osiągnąć także dzięki działaniom podejmowanym podczas klasowego dialogu. Sposób oceniania ma w tym swój udział. Możemy się bowiem nastawiać na to, by za pomocą „piątek”, „trójek” czy „jedynek” zaznaczać kolejne etapy procesu nauczania. Warto przy tym pamiętać, że to działanie na krótką metę. Może zamiast poszukiwać znamion wewnętrznych stanów mentalnych w postaci „rozumienia”, „wiedzy”, „zapamiętywania”, poddajmy się filozoficznej terapii i… rozmawiajmy. Taka rozmowa może koniec końców okazać się nawet bardziej wartościowa. Niech zaświadczą o tym słowa brytyjskiego filozofa – Michaela Williamsa:
[W świecie] wszyscy jesteśmy obcymi z prawem stałego pobytu, w którym jednoczą nas tylko zasady obcowania cywilnego w rozmowie, która nie może mieć końca (Williams, Wstęp [w:] Rorty 2022, s. 31).
Ludwig Wittgenstein (ur. 1889, zm. 1951) – austriacki filozof języka związany z Cambridge University. Napisał dwie przełomowe dla dwudziestowiecznej filozofii książki Tractatus logico-philosophicus oraz Dociekania filozoficzne, które prezentują przeciwne sobie stanowiska w filozofii języka. W Traktacie Wittgenstein prezentował się jako spadkobierca pozytywizmu logicznego. Dociekania stanowią odrzucenie reprezentacjonizmu języka na rzecz konwencjonalizmu wyrażonego w koncepcji gier językowych.
John Searle (ur. 1936) – amerykański filozof związany z University of California w Berkley. Zajmuje się filozofią języka i filozofią umysłu. W swoich poglądach krytycznie podchodzi do koncepcji komputacjonizmu, czyli stanowiska opartego na analogii między umysłem a komputerem. Promuje stanowisko naturalistyczne w filozofii umysłu, traktując świadomość jako fenomen biologiczny.
Warto doczytać:
L. Wittgenstein, Dociekania filozoficzne, tłum. B. Wolniewicz, Warszawa 2012.
B. Heesen, O ocenie postępów w filozofowaniu, tłum. Beata Elwich [w:] Filozofia dla dzieci. Wybór artykułów, B. Elwich, A. Łagodzka(red.), Warszawa 1996.
R. Rorty, Filozofia a zwierciadło przyrody, tłum. Michał Szczubiałka, Warszawa 2022.
Wojciech Rutkiewicz – dr, nauczyciel filozofii i etyki w w Niepublicznej Szkole Podstawowej im. Juliusza Verne’a w Warszawie, gdzie pełni również obowiązki wychowawcy. Praca wychowawcza i dydaktyczna wpłynęły na jego zainteresowania edukacją filozoficzną w Polsce. W wolnym czasie podróżuje, biega, czyta poezję i słucha muzyki alternatywnej.
Skomentuj