Filozofia dla dzieci Wywiady

Filozofowanie z dziećmi – wywiad z Peterem Worleyem

Specjalnie dla Czytelników magazynu „Filozofuj!” wywiad z Peterem Worleyem – założycielem The Philosophy Foundation w Londynie i wieloletnim nauczycielem filozofii w szkołach podstawowych i średnich, autorem wielokrotnie nagradzanych podręczników do nauczania filozofii – przygotował, przeprowadził i przetłumaczył Łukasz Krzywoń. Gorąco zachęcamy do lektury!

R e k l a m a

Pierw­szy raz spo­tka­łem się z Pete­rem Wor­ley­em na połu­dnio­wych przed­mie­ściach Lon­dy­nu, aby zoba­czyć na wła­sne oczy, jak upra­wia się filo­zo­fię z dzieć­mi. Była to część prak­ty­ki w ramach kur­su, któ­ry robi­łem z The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion. Peter przy­je­chał na rowe­rze, przy­wi­ta­li­śmy się i weszli­śmy do miej­sco­wej szko­ły pod­sta­wo­wej, gdzie dzie­ci były już goto­we. Peter pro­wa­dzi tu coty­go­dnio­we zaję­cia od wie­lu lat. Krze­sła uło­żo­ne w kół­ko i pra­wie 30 dzie­ci cie­ka­wych i ocze­ku­ją­cych nowe­go pro­ble­mu do roz­wa­że­nia. Wszy­scy uci­chli, kie­dy Peter wycią­gnął lud­ka Lego i wsa­dził go do meta­lo­wej pusz­ki. „Wyobraź­cie sobie więź­nia, któ­ry może dostać wszyst­ko, cze­go zapra­gnie, ale musi pozo­stać w swo­jej celi… Czy może być wol­ny?” – roz­po­czął.

Dziś roz­ma­wia­my z Pete­rem o upra­wia­niu filo­zo­fii z dzieć­mi – spe­cjal­nie dla pol­skich czy­tel­ni­ków „Filo­zo­fuj!”.


Cie­szy mnie fakt, że żyje­my w dobie tech­no­lo­gii. Dziś roz­ma­wia­my przez Skype’a, Ty w Lon­dy­nie, ja na zacho­dzie Irlan­dii, a za chwi­lę nasza roz­mo­wa będzie opu­bli­ko­wa­na w Pol­sce. Żyje­my w cza­sach, w któ­rych Google natych­miast odpo­wia­da na nasze pyta­nia. Jak myślisz, Peter, cze­mu naucza­nie filo­zo­fii jest waż­ne wła­śnie teraz?

Moż­na róż­nie podejść do odpo­wie­dzi na to pyta­nie, ale dla mnie klu­czo­wa jest jed­na spra­wa. Pod­czas gdy tech­no­lo­gia wyrę­cza nas w wie­lu spra­wach, są czyn­no­ści, o któ­rych zapo­mi­na­my, że trze­ba je robić samo­dziel­nie jed­ną z nich jest myśle­nie. Coraz rza­dziej jeste­śmy aktyw­ny­mi pod­mio­ta­mi myśle­nia o róż­nych spra­wach. Następ­na kwe­stia, któ­rej na pew­no czy­tel­ni­cy są świa­do­mi, to ta cała kon­tro­wer­sja zwią­za­na z infor­ma­cja­mi, jak na przy­kład „fake news”. Zamiast alter­na­tyw­nej wer­sji wyda­rzeń mamy prze­kształ­ca­ne fak­ty. Następ­ny pro­blem, któ­ry w ostat­nich latach był nagło­śnio­ny przez raport gru­py Demos (UK) kil­ka lat temu, to nie­moż­ność roz­róż­nie­nia przez stu­den­tów praw­dzi­wych i nie­praw­dzi­wych infor­ma­cji. A to jest wła­śnie klu­czo­wy aspekt myśle­nia za sie­bie, sztu­ka roz­róż­nia­nia dobra od zła i od szpe­to­ty.

Ja też czę­sto bory­kam się z tą całą dez­in­for­ma­cją i wpro­wa­dza­niem nas w błąd za pomo­cą nie­praw­dzi­wych infor­ma­cji umiesz­cza­nych w inter­ne­cie. Ale co Cie­bie zain­spi­ro­wa­ło, by zająć się filo­zo­fią z dzieć­mi? Jak doszło do tego, że upra­wiasz filo­zo­fię z dzieć­mi?

Pra­co­wa­łem w szko­le jako nauczy­ciel gry na gita­rze, a w tym samym cza­sie kon­ty­nu­owa­łem moje filo­zo­ficz­ne wykształ­ce­nie, kil­ka lat wcze­śniej zro­bi­łem dyplom. Wte­dy też zain­te­re­so­wa­łem się tera­pią filo­zo­ficz­ną. Stu­dio­wa­łem u Tima LeBo­na, by zostać tera­peu­tą przy uży­ciu filo­zo­fii, byłem głów­nie zain­te­re­so­wa­ny prak­ty­ką wykra­cza­ją­cą poza wie­żę z kości sło­nio­wej, poza aka­de­mię. Wie­rzy­łem, że filo­zo­fia może być przy­dat­na w życiu i chcia­łem zna­leźć taki obszar. Zaczą­łem się zasta­na­wiać, czy filo­zo­fia może dzia­łać podob­nie jak muzy­ka – jest kil­ko­ro dzie­ci, każ­de z nich gra na swo­im pozio­mie umie­jęt­no­ści, ale razem brzmią cał­kiem nie­źle; całość brzmi lepiej niż jej czę­ści. Zasta­na­wia­łem się, czy z filo­zo­fią może być podob­nie, czy filo­zo­fo­wa­nie na tema­ty, któ­re mogą być trud­ne dla poszcze­gól­ne­go dziec­ka, będzie łatwiej­sze w gru­pie. Oka­za­ło się, że tak to wła­śnie dzia­ła. Kie­dy poja­wi­ła się oka­zja, by popra­co­wać z ośmio­oso­bo­wą gru­pą dzie­ci przez 1 godzi­nę w tygo­dniu, moje przy­pusz­cze­nia się spraw­dzi­ły. Jak tyl­ko dzie­ci zaczę­ły dys­ku­to­wać i rozu­mo­wać razem, poja­wił się efekt zbio­ro­wy „ensem­ble”. Jeśli wyobra­zisz sobie dzie­ci jako stru­ny liry – meta­fo­ra, jakiej uży­wał sam Pla­ton – wte­dy filo­zo­fia jest muzy­ką, któ­ra powsta­je, gdy ude­rzy­my we wszyst­kie stru­ny na raz.

Czy pamię­tasz swo­ją pierw­szą sesję?

Pierw­szej sesji jako takiej nie pamię­tam, ale za to dobrze pamię­tam nie­któ­re rze­czy, któ­re robi­łem na samym począt­ku, a któ­re teraz wyda­ją mi się co naj­mniej dziw­ne i naiw­ne. Na przy­kład, kie­dy pró­bo­wa­łem prze­ka­zać dzie­ciom meta­fo­rę filo­zo­fii i jej zasad jako budyn­ku, dzie­ci się w tym od razu pogu­bi­ły. Pró­bo­wa­łem mówić o ścia­nach, dachu, struk­tu­rze, gru­pa nic nie zro­zu­mia­ła, co poka­zu­je tyl­ko, jak naiw­ny wte­dy byłem i jak wie­le mia­łem się jesz­cze nauczyć.

Cze­go nauczy­łeś się od dzie­ci?

Pozna­łem wła­sne peda­go­gicz­ne ogra­ni­cze­nia, a poza tym cią­gle się cze­goś od dzie­ci uczę. Mój ulu­bio­ny przy­kład: pod­czas dys­ku­sji o tym, co by było, gdy­by­śmy nie mie­li żad­nych zmy­słów, ktoś powie­dział, że prze­cież wciąż mogli­by­śmy czuć ude­rze­nia nasze­go ser­ca. Pomy­śla­łem sobie wte­dy, że prze­cież jeże­li byśmy nie mie­li zmy­słu doty­ku, nie czu­li­by­śmy ude­rzeń ser­ca, ale też wte­dy uzmy­sło­wi­łem sobie fakt, że prze­cież ude­rze­nia ser­ca nie mają do czy­nie­nia z zewnętrz­ny­mi sen­so­ra­mi doty­ku, jak skó­ra rąk czy stóp, i zaczę­ło mnie to fra­po­wać. Zaczą­łem o tych zagad­nie­niach czy­tać w lite­ra­tu­rze nauko­wej i odkry­łem, że nauka o zmy­słach wybie­ga dale­ko poza pięć zmy­słów, o któ­rych uczą się dzie­ci w szko­le. Ist­nie­je coś takie­go jak zmy­sły wewnętrz­ne (intra­cep­tion), któ­re poma­ga­ją nam odczu­wać na przy­kład głód i pra­cę orga­nów wewnętrz­nych. A więc dzie­ci mia­ły rację i szły w dobrym kie­run­ku, kie­dy mówi­ły, że bez zmy­słu doty­ku mogli­by­śmy jesz­cze odczu­wać w cie­le inne sen­sa­cje. Wte­dy pomy­śla­łem: Wow! To dzie­ci popchnę­ły mnie w kie­run­ku zro­zu­mie­nia moje­go wła­sne­go ogra­ni­cze­nia co do wie­dzy o zmy­słach.

Dzie­ci czę­sto zaska­ku­ją nas pod­czas tych sesji. Co było dla Cie­bie naj­bar­dziej zaska­ku­ją­ce, co zapa­dło Ci w pamięć?

Zale­ży, co rozu­miesz przez poję­cie „zaska­ku­ją­ce”, żeby zary­zy­ko­wać tu bycie filo­zo­fem. Jed­ną z takich rze­czy dla mnie to swo­je­go rodza­ju nie­ludz­ka okrut­ność, kie­dy dzie­ci po raz pierw­szy podej­mu­ją jakiś temat. Na przy­kład, roz­wa­ża­jąc decy­zję w spra­wie dys­try­bu­cji dóbr w spo­łe­czeń­stwie, któ­reś z dzie­ci powie, że trze­ba pozbyć się ludzi upo­śle­dzo­nych, i wte­dy ogar­nia cię prze­ra­że­nie. Zaraz potem łapiesz się na tym, że to prze­cież tyl­ko dzie­ci i nie mówią one tego z pozy­cji bycia okrut­nym, ale raczej z pozy­cji nie­win­no­ści. To nie­win­ność czę­sto uru­cha­mia w nich takie pomy­sły. Ale, co cie­ka­we, kie­dy coś takie­go się zda­rza, natych­miast ktoś inny wkra­cza do akcji, powsta­je las rąk w kla­sie. I mimo moral­ne­go obu­rze­nia czę­sto opie­ram się przed powie­dze­niem im cze­goś, co mia­ło­by sko­ry­go­wać ich etycz­ną posta­wę. I to wycho­dzi na dobre, resz­ta gru­py jest poru­szo­na, obu­rzo­na i zaczy­na kon­te­sto­wać na ten temat. Wte­dy zaczy­na for­mu­ło­wać się dys­ku­sja i do gło­su docho­dzą argu­men­ty „prze­ciw” i „za” taką opi­nią, bo nawet argu­men­ty „za” muszą zostać prze­cież roz­wa­żo­ne, choć­by były obu­rza­ją­ce. To bar­dzo inte­re­su­ją­ce, kie­dy gru­pa dzie­ci sama for­mu­łu­je róż­ne sta­no­wi­ska moral­ne, jeśli da się im taką moż­li­wość. Roz­wa­ża­ją je samo­dziel­nie, zamiast sytu­acji, kie­dy nauczy­ciel mówi im, co mają lub cze­go nie mają myśleć.

Są też momen­ty, kie­dy dzie­ci mówią coś, co przy­po­mi­na sło­wa filo­zo­fów. Na przy­kład pod­czas dys­ku­sji o tym, czy da się odróż­nić sen od rze­czy­wi­sto­ści, Kie­ran (szó­sta kla­sa, czy­li nasza ósma) powie­dział mi, że jeste­śmy świa­do­mi i to napraw­dę jest jasne, że mamy świa­do­mość tego, że jeste­śmy. To oczy­wi­ście przy­po­mi­na kar­te­zjań­skie cogi­to ergo sum.

Jakie są głów­ne korzy­ści z P4C?

War­to zadać sobie pyta­nie, po co robi­my filo­zo­fię z dzieć­mi, zanim zada­my pyta­nie o korzy­ści z tego pły­ną­ce. Więc jeśli robi­my to po to, by wspo­móc umie­jęt­ność rozu­mo­wa­nia u dzie­ci, to z tych sesji może pły­nąć wła­śnie taka korzyść. Oso­bi­ście uwa­żam, że takie zaję­cia wzbo­ga­ca­ją u dzie­ci ich zdol­no­ści meta­po­znaw­cze (meta­ko­gni­tyw­ne), ale tyl­ko wte­dy, kie­dy te zaję­cia są prze­pro­wa­dzo­ne w odpo­wied­ni spo­sób. Roz­wi­ja­ne są wów­czas zdol­no­ści moni­to­ro­wa­nia i war­to­ścio­wa­nia pro­ce­su myśle­nia czy ucze­nia się. Filo­zo­fia może pomóc roz­wi­nąć obiek­tyw­ny, „spo­za sie­bie”, sto­su­nek do wła­snej oso­by i wła­sne­go ucze­nia się. Podej­ście, któ­re trud­no być może roz­wi­nąć pod­czas innych zajęć szkol­nych. Ale war­to nad­mie­nić, że te meta­po­znaw­cze zdol­no­ści nie przy­cho­dzą z sie­dze­nia razem w kół­ku i po pro­stu dys­ku­to­wa­nia na róż­ne tema­ty. To pro­wa­dzą­cy te zaję­cia musi mieć na uwa­dze, by te wła­śnie zdol­no­ści w uczest­ni­kach roz­wi­nąć. To on kon­tro­lu­je, jak ta dys­ku­sja się roz­wi­ja, czy odpo­wie­dzie­li­śmy na pyta­nie, jakich metod czy narzę­dzi nale­ży użyć, aby na dane zagad­nie­nie zna­leźć odpo­wiedź. Czy zbli­ża­my się do roz­wią­za­nia, czy odpo­wia­da­my kate­go­rycz­nie na zada­ne pyta­nie?

Tak doszli­śmy do kolej­ne­go moje­go pyta­nia. Kie­dy uczest­ni­czy­łem w Two­im kur­sie z The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion, duży nacisk kła­dłeś na samo­oce­nę pro­wa­dzą­ce­go i jego ewa­lu­ację zajęć. Dla­cze­go jest to takie waż­ne?

To jest wła­śnie klucz, by zaję­cia filo­zo­fii z dzieć­mi były pro­wa­dzo­ne we wła­ści­wy spo­sób. Zresz­tą nie tyl­ko z dzieć­mi, z każ­dą gru­pą, dla któ­rej filo­zo­fia jest nowo­ścią, zna­ną pobież­nie z popu­lar­nych źró­deł. Wyspe­cja­li­zo­wa­ny nauczy­ciel pro­wa­dzą­cy tego typu zaję­cia jest bar­dzo waż­ny, upew­nia się, że gru­pa upra­wia filo­zo­fię, a nie tera­pię czy psy­cho­lo­gię na przy­kład, albo czy też gru­pa tyl­ko ogól­nie dys­ku­tu­je na jakiś temat.

Powiedz nam, jakie są trzy naj­waż­niej­sze rze­czy, o któ­rych pro­wa­dzą­cy takie zaję­cia z filo­zo­ficz­nych docie­kań musi pamię­tać?

Po pierw­sze: Zamknij się! W więk­szo­ści przy­pad­ków pro­wa­dzą­cy nic nie komen­tu­je, mil­czy albo mówi takie nie­zo­bo­wią­zu­ją­ce sło­wa jak: „dzię­ku­ję”, „to inte­re­su­ją­ce”. Neu­tral­nie  i mini­ma­li­stycz­nie. Pro­si innych w gru­pie, by to oni odpo­wia­da­li, i zazwy­czaj to wystar­czy. A więc po pierw­sze – milcz!

Kolej­na rzecz, to nie ulec poku­sie inter­pre­ta­cji tego, co zosta­ło powie­dzia­ne. Chce­my nie tyle to cał­ko­wi­cie wyklu­czyć, co ogra­ni­czyć – inter­pre­ta­cję, para­fra­zo­wa­nie czy wska­zy­wa­nie kie­run­ku roz­mo­wy. Im wię­cej tego robi­my, tym bar­dziej nada­je­my oso­bi­sty tor dys­ku­sji, pod­kre­śla­jąc, co nas inte­re­su­je, co sami sobie prze­my­śle­li­śmy wcze­śniej.

Rów­nie waż­ne jest też, by nie dać dzie­ciom do zro­zu­mie­nia, że nie ma wła­ści­wych i nie­wła­ści­wych odpo­wie­dzi w filo­zo­fii. Ten pro­blem doty­ka wła­ści­wie nas wszyst­kich upra­wia­ją­cych filo­zo­fię. W jakim stop­niu to, co robi­my, jest kon­struk­tyw­ną, postę­pu­ją­cą naprzód pro­ce­du­rą, a w jakim jest to krę­ce­nie się w kół­ko, wymia­na opi­nii, by potem po pro­stu iść do domu. Praw­dzi­we filo­zo­ficz­ne przed­się­wzię­cie powin­no być dia­lek­tycz­ne. Mam na myśli dia­lek­ty­kę jako pró­bę docho­dze­nia do róż­nych opi­nii i ich oce­ny. W sys­te­ma­tycz­ny spo­sób, przy uży­ciu argu­men­ta­cji i zada­wa­niu odpo­wied­nich pytań. Nie cho­dzi nam o zwy­kłą wymia­nę poglą­dów, ale o pod­da­nie ich sys­te­ma­tycz­nej pró­bie i zakwe­stio­no­wa­nie ich war­to­ści. Dla­te­go też, kie­dy ktoś zada­je pyta­nie, musi­my zacząć od tego, że pró­bu­je­my na te pyta­nie odpo­wie­dzieć albo przy­naj­mniej zbli­żyć się do tej odpo­wie­dzi w naszych docie­ka­niach. Może nie­ko­niecz­nie znaj­dzie­my kate­go­rycz­ną odpo­wiedź, ale przy­naj­mniej poczy­ni­my w tym kie­run­ku jakiś postęp. Na przy­kład: kie­dy roz­wa­ża­my, czy Bóg ist­nie­je, praw­do­po­dob­nie nie doj­dzie­my do roz­strzy­ga­ją­cej odpo­wie­dzi po godzin­nej dys­ku­sji. Ale być może poczy­ni­my jakiś postęp, roz­wi­nie­my poję­cia, znaj­dzie­my waż­ne roz­róż­nie­nia, któ­re pomo­gą nam odrzu­cić pew­ne roz­wią­za­nia. To tu poja­wia się eli­mi­nu­ją­cy aspekt filo­zo­fii – kie­dy może­my odrzu­cić pew­ne odpo­wie­dzi. Nie­któ­re z nich  będą odrzu­co­ne na grun­cie logi­ki, nie­któ­re z powo­du defi­ni­cji uży­tych pojęć, a nie­któ­re z powo­dów moral­nych.

Temat wła­ści­wych i nie­wła­ści­wych odpo­wie­dzi czę­sto się powta­rza. Ostat­nio, gdy pro­wa­dzi­łem dys­ku­sję w liceum o ety­ce zmia­ny kli­ma­tu, obec­na pani nauczy­ciel­ka chcia­ła zachę­cić nie­śmia­łych uczniów sło­wa­mi: No dalej, nie bój­cie się mówić, tu nie ma złych czy dobrych odpo­wie­dzi!”.

Złe albo dobre odpo­wie­dzi. Cie­ka­we. Może pod­le­gać dys­ku­sji wła­ści­wość, popraw­ność czy też nie­po­praw­ność odpo­wie­dzi w filo­zo­fii. Ale na pew­no są dobre i gor­sze czy złe odpo­wie­dzi. Są prze­cież odpo­wie­dzi, któ­re są po pro­stu sprzecz­ne same w sobie, i to jest dobry przy­kład złej odpo­wie­dzi. W ten spo­sób filo­zo­fo­wie w zachod­niej tra­dy­cji posu­wa­li się do przo­du, jeśli jakaś kon­cep­cja pro­wa­dzi­ła do sprzecz­no­ści, moż­na było ją wyklu­czyć i pójść dalej.

Kie­dy mówi­my o zaję­ciach filo­zo­fii z dzieć­mi, mówi­my o sokra­tycz­nej meto­dzie. Czy był ktoś po Sokra­te­sie, a przed Lip­ma­nem, kto pró­bo­wał upra­wiać filo­zo­fię z dzieć­mi?

Zachę­cam Cię do zba­da­nia tego tema­tu same­mu. Nie jestem pewien, w jakim stop­niu sam wiem cokol­wiek na ten temat. Z takich cie­ka­wo­stek, są dowo­dy, że sam John Loc­ke ma na ten temat coś do powie­dze­nia. Musia­ło to wyni­kać z jego oso­bi­ste­go doświad­cze­nia, ponie­waż czę­sto tra­fia on w samo sed­no spra­wy. Mówi, że dzie­ci potra­fią rozu­mo­wać od kie­dy zaczy­na­ją poro­zu­mie­wać się języ­kiem. Z naszych doświad­czeń wyni­ka, że tak w rze­czy­wi­sto­ści jest: dzie­ci mogą zaan­ga­żo­wać się w filo­zo­ficz­ną roz­mo­wę, od kie­dy tyl­ko pozna­ją sło­wa, takie jak „dla­cze­go” czy „ponie­waż”, i zaczy­na­ją tymi sło­wa­mi ope­ro­wać. Już jakiś rok póź­niej mogą upra­wiać filo­zo­fię we wła­ści­wym sen­sie. Tak­że w wie­ku 5 czy 6 lat mogą posłu­gi­wać się filo­zo­ficz­ny­mi ide­ami i posu­wać się do przo­du w ich rozu­mie­niu. Wyda­je się więc, że John Loc­ke musiał spę­dzić jakiś czas z dzieć­mi, zada­wać im pyta­nia, żeby z taką ideą wyjść w tam­tych cza­sach. Nawet obec­nie nie­któ­rzy nauczy­cie­le są zasko­cze­ni, że dzie­ci w tym wie­ku potra­fią upra­wiać filo­zo­fię.

Jed­na z pań pro­wa­dzą­cych zaję­cia w Pol­sce pro­si­ła mnie, aby Cię zapy­tać, czy rodzi­ce i nauczy­cie­le zauwa­ża­ją jakieś zmia­ny w roz­wo­ju dzie­ci, któ­re bio­rą udział w filo­zo­ficz­nych docie­ka­niach.

Tak, oczy­wi­ście. Robi­li­śmy nawet na ten temat bada­nia jako­ścio­we, pyta­jąc rodzi­ców i nauczy­cie­li, co myślą o roz­wo­ju tych dzie­ci. Nauczy­cie­le czę­sto mówią o pro­ce­sach men­tal­nych wyż­sze­go rzę­du (HOTS) w kla­sie, gdzie zaję­cia z filo­zo­ficz­nych docie­kań są pro­wa­dzo­ne, a któ­rych nie da się łatwo zauwa­żyć w innych kla­sach. Dzie­ci dogłęb­niej patrzą na zada­ny temat, oce­nia­ją go, ana­li­zu­ją i syn­te­zu­ją idee, co jest kla­sycz­nym prze­ja­wem myśle­nia wyż­sze­go rzę­du. Dzie­ci czę­sto same z sie­bie odpo­wia­da­ją w bar­dziej roz­bu­do­wa­ny spo­sób, zamiast mówić pół­słów­ka­mi. Na takie rze­czy zwra­ca­ją uwa­gę nauczy­cie­le. Rodzi­ce z kolei mówią raczej o tym, jak dzie­ciom zaję­cia takie się podo­ba­ły, bo np. czę­sto kon­ty­nu­owa­ły tema­ty w domu. Jeden z rodzi­ców powie­dział, że ich dziec­ko rzad­ko mówi o tym, co dzia­ło się w szko­le, ale zawsze opo­wia­da o filo­zo­fii.

Moja ulu­bio­na histo­ria to histo­ria dziew­czyn­ki, u któ­rej zdia­gno­zo­wa­no selek­tyw­ny mutyzm, tak­że bar­dzo rzad­ko coś mówi­ła, a wła­ści­wie pra­wie w ogó­le w kla­sie, jak poin­for­mo­wa­ła mnie póź­niej pani nauczy­ciel­ka. Ale odzy­wa­ła się pod­czas zajęć z filo­zo­fii. Być może pomo­gło, że o tym nie wie­dzia­łem, więc zaan­ga­żo­wa­łem ją w dys­ku­sję, a ona zaczę­ła brać w niej czyn­ny udział. Dowie­dzia­łem się potem, że rodzi­ce bar­dzo cie­szy­li się, że ich cór­ka mia­ła w szko­le zaję­cia z filo­zo­fii, bo zaczę­ła o tym opo­wia­dać w domu, co na dziec­ko z selek­tyw­nym muty­zmem jest już samo w sobie nie­sa­mo­wi­te. Przy­cho­dząc ze szko­ły, pro­si­ła: „Mamo, tato, czy może­cie mi zadać jakieś filo­zo­ficz­ne pyta­nie, bo bar­dzo takie lubię!”.

To wspa­nia­ła histo­ria. Dzię­ki Peter. Jesteś auto­rem kil­ku ksią­żek, publi­ka­cji wygry­wa­ją­cych róż­ne nagro­dy. Sam mam kil­ka Two­ich pozy­cji w swo­jej biblio­tecz­ce i bar­dzo je sobie cenię. Co wyjąt­ko­we­go jest w Two­im podej­ściu do P4C? Co cha­rak­te­ry­zu­je The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion?

War­to wspo­mnieć, że jest tro­chę kon­tro­wer­syj­ne, czy to, co robi­my z The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion, powin­ni­śmy nazy­wać P4C. Poję­cie P4C zosta­ło uku­te przez Mat­thew Lip­ma­na i roz­wi­nię­te przez Ann Shar­pe w póź­nych latach 60. i na począt­ku lat 70. ubie­głe­go stu­le­cia. Jest to pew­ne, kon­kret­ne podej­ście do upra­wia­nia filo­zo­fii z dzieć­mi w szko­le, któ­re też mia­ło wie­le odmian. Nie ma jakie­goś jedy­ne­go na to spo­so­bu. Nawet jeśli­by­śmy chcie­li ziden­ty­fi­ko­wać meto­dę, jaką uży­wa­li sam Lip­man i Shar­pe, już w ich podej­ściu było wie­le zmian, ich meto­da sta­le się roz­wi­ja­ła. Dla nie­któ­rych P4C bar­dziej ozna­cza pewien ruch w peda­go­gi­ce czy edu­ka­cji niż w filo­zo­fii. Dla innych odwrot­nie. Nie­któ­rzy kła­dą nacisk na filo­zo­fię, nie­któ­rzy na peda­go­gi­kę. My raczej nie mówi­my o sobie, jako o upra­wia­ją­cych P4C – my po pro­stu pro­wa­dzi­my filo­zo­fię z dzieć­mi w szko­łach. Nasz głów­ny cel to prze­ka­zy­wać filo­zo­fię młod­sze­mu poko­le­niu. Jeste­śmy oczy­wi­ście zain­te­re­so­wa­ni peda­go­gi­ką – jeśli chce się cze­goś dzie­ci nauczyć, trze­ba mieć na uwa­dze peda­go­gi­kę.

Co wyróż­nia The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion? Wyjąt­ko­we w naszym przy­pad­ku jest to, że pra­cu­je­my z ludź­mi o filo­zo­ficz­nym wykształ­ce­niu i takie oso­by wła­śnie tre­nu­je­my i przy­go­to­wu­je­my pod wzglę­dem peda­go­gicz­nym. Od jakie­goś cza­su coraz wię­cej pra­cu­je­my też z nauczy­cie­la­mi, wypo­sa­ża­jąc ich w koniecz­ne umie­jęt­no­ści, któ­re mogą być prze­ka­zy­wa­ne dalej uczniom, jak docie­ka­nie, zada­wa­nie pytań. Ale praw­do­po­dob­nie naj­waż­niej­szą dla nas rze­czą jest to, że zna­jo­mość i bie­głość w filo­zo­fii jest klu­czem do prze­pro­wa­dze­nia uda­nej filo­zo­ficz­nej deba­ty czy to z dzieć­mi, czy z doro­sły­mi. Nauczy­cie­le, z któ­ry­mi pra­cu­je­my, szko­lą się w sztu­ce zada­wa­nia pytań i docie­ka­nia, by lepiej pro­wa­dzić dia­log w swo­ich kla­sach. Aby jed­nak popraw­nie prze­pro­wa­dzić sesję filo­zo­ficz­ne­go docie­ka­nia, pole­ca­my, jeśli to tyl­ko moż­li­we, by robił to ktoś z wykształ­ce­niem filo­zo­ficz­nym oraz peda­go­gicz­nym. Jeśli to nauczy­cie­le mie­li­by pro­wa­dzić te sesje w jakiej­kol­wiek for­mie, musie­li­by przejść odpo­wied­ni tre­ning, żeby po pierw­sze sesja była moż­li­wie naj­le­piej prze­pro­wa­dzo­na, po dru­gie, żeby wie­dzie­li, czym jest, a czym nie jest filo­zo­fia, i nie pomy­li­li jej na przy­kład z psy­cho­lo­gią. A po trze­cie, żeby nie nad­uży­wa­li filo­zo­fii, inten­cjo­nal­nie bądź też nie­in­ten­cjo­nal­nie, by pro­mo­wać czy wręcz wymu­szać jakieś war­to­ści bez ele­men­tu jej pro­ble­ma­tycz­no­ści.

No wła­śnie. Pamię­tam, kie­dy zapi­sy­wa­łem się na kurs z The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion, jed­nym z wyma­gań było wykształ­ce­nie filo­zo­ficz­ne, co mia­ło dla mnie sens. Powiedz nam krót­ko jesz­cze, czym jest SOPHIA?

SOPHIA to Euro­pej­ska Fun­da­cja Na Rzecz Postę­pu Upra­wia­nia Filo­zo­fii z Dzieć­mi, któ­ra zosta­ła zało­żo­na jakieś 20 lat temu przez m.in. panią Cathe­ri­ne McCall, któ­ra rów­nież zapo­cząt­ko­wa­ła CoPI. Jestem obec­nie prze­wod­ni­czą­cym tej fun­da­cji. Głów­na idea, któ­ra nam przy­świe­ca, to pro­mo­cja i wspie­ra­nie tych, któ­rzy upra­wia­ją filo­zo­fię z dzieć­mi w każ­dej for­mie oraz pod każ­dą nazwą. Zaj­mu­je­my się tym, by wszy­scy mogli współ­pra­co­wać, pro­mu­je­my dobrą prak­ty­kę i infor­mu­je­my o niej innych. War­to też wspo­mnieć o naszych corocz­nych zlo­tach. W tym roku spo­ty­ka­my się 3–4 lip­ca w Por­tu­ga­lii.

Przy­go­to­wał, prze­pro­wa­dził i prze­tłu­ma­czył
Łukasz Krzy­woń


Objaśnienia

DEMOSEdu­ka­cyj­na Orga­ni­za­cja Cha­ry­ta­tyw­na w UK pro­wa­dzą­ca cie­ka­we bada­nia, publi­ku­ją­ca inno­wa­cyj­nych auto­rów i orga­ni­zu­ją­ca impre­zy pro­wo­ku­ją­ce myśle­nie.

Tim LeBon – egzy­sten­cja­li­stycz­ny tera­peu­ta poznaw­czo-beha­wio­ral­ny, któ­ry uży­wa filo­zo­fii jako tera­pii, pro­wa­dzą­cy obec­nie gabi­net w Lon­dy­nie, autor książ­ki „Wise The­ra­py”.

Mathew Lip­man (1922–2010) i Ann Mar­ga­ret Sharp (1942–2010) – zapo­cząt­ko­wa­li ruch P4C czy­li Phi­lo­so­phy For Chil­dren pod koniec lat 60. w USA. Lip­man, pra­cu­jąc z mło­dzie­żą, zwró­cił uwa­gę na brak samo­dziel­no­ści stu­den­tów w myśle­niu. Edu­ka­cję nazwał papu­go­wą, ucznio­wie zamiast myśleć śle­po powta­rza­ją, co mówią im nauczy­cie­le. Przy uży­ciu logi­ki, chciał roz­wi­jać w dzie­ciach zdol­ność kry­tycz­ne­go myśle­nia. W roku 1972 zało­żył IAPC, Insti­tu­te for the Advan­ce­ment in Phi­lo­so­phy for Chil­dren, któ­ry do teraz roz­wi­ja meto­dę P4C i publi­ku­je lite­ra­tu­rę na ten temat.

John Loc­ke (1632–1704) – jeden z naj­bar­dziej wpły­wo­wych filo­zo­fów i teo­re­ty­ków poli­tycz­nych XVII wie­ku, stwo­rzył wła­sną kon­cep­cję doty­czą­cą ludz­kie­go rozu­mu, któ­ra sta­ła się jego pra­cą dok­tor­ską („An Essay Con­cer­ning Human Under­stan­ding”). Obok filo­zo­fii waż­ne miej­sce w jego edu­ka­cji zaj­mo­wa­ła medy­cy­na, w tej dzie­dzi­nie uzy­skał sto­pień magi­stra. Jest też uwa­ża­ny za zało­ży­cie­la Bry­tyj­skie­go Empi­ry­zmu.

CoPI (Com­mu­ni­ty of Phi­lo­so­phi­cal Inqu­iry) – meto­da zapo­cząt­ko­wa­na w 1984 w USA przez Cathe­ri­ne McCall do pro­wa­dze­nia filo­zo­ficz­nych zajęć z dzieć­mi, przed­sta­wio­na m.in. w doku­men­cie BBC „Socra­tes for six year olds”.

Pro­ce­sy men­tal­ne wyż­sze­go rzę­du czy­li HOTS (higher order thin­king skills) – poję­cie czę­sto przy­ta­cza­ne w dys­ku­sji o cel edu­ka­cji. W poznaw­czej tak­so­no­mii Blo­oma i innych zdol­no­ści takie jak ana­li­za, ewa­lu­acja i two­rze­nie nowych roz­wią­zań uwa­ża­ne są za naj­wyż­sze pro­ce­sy poznaw­cze. Te zdol­no­ści mogą być trud­niej­sze do naby­cia, ale są też bar­dzo cen­ne i potrzeb­ne w nowych sytu­acjach. Moż­na mówić o 3 kate­go­riach tych pro­ce­sów:

  1. Trans­fer wie­dzy – kon­struk­tyw­ne ucze­nie się, two­rze­nie nowej wie­dzy z prze­ka­za­nych infor­ma­cji.
  2. Kry­tycz­ne myśle­nie – reflek­syj­ne i racjo­nal­ne ucze­nie się, roz­wa­ża­ją­ce kry­tycz­nie to cze­go dana oso­ba się uczy oraz oce­na war­to­ści i wia­ry­god­no­ści źró­dła tej wie­dzy (coraz waż­niej­sza zdol­ność w dobie infor­ma­cji i fake news).
  3. Roz­wią­zy­wa­nie pro­ble­mów – zdol­ność ziden­ty­fi­ko­wa­nia pro­ble­mu i kre­atyw­ne myśle­nie pro­wa­dzą­ce do nowa­tor­skich roz­wią­zań.

Opra­co­wa­ne na pod­sta­wie: http://www.ascd.org/publications/books/109111/chapters/Introduction.aspx


Peter Wor­ley jest magi­strem filo­zo­fii współ­pra­cu­ją­cym w bada­niach z King’s Col­le­ge w Lon­dy­nie. Od 15 lat uczy filo­zo­fii w szko­łach pod­sta­wo­wych i śred­nich, pro­wa­dzi coty­go­dnio­we zaję­cia. Napi­sał kil­ka pod­ręcz­ni­ków, wie­lo­krot­nie nagra­dza­nych, do pro­wa­dze­nia filo­zo­ficz­nych dys­ku­sji z dzieć­mi. Zało­ży­ciel The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion w Lon­dy­nie, orga­ni­za­cji cha­ry­ta­tyw­nej, tre­nu­ją­cej adep­tów filo­zo­fii w pro­wa­dze­niu docie­kań filo­zo­ficz­nych z dzieć­mi. Wraz z żoną Emmą i kil­ko­ma spe­cja­li­sta­mi tego kie­run­ku prze­szko­li­li już wie­le osób. Wor­ley jest też prze­wod­ni­czą­cym SOPHIA (Euro­pej­skiej Fun­da­cji Na Rzecz Postę­pu Upra­wia­nia Filo­zo­fii z Dzieć­mi). Czę­sto prze­ma­wia na rzecz filo­zo­fii w szko­łach na kon­fe­ren­cjach, publicz­nych odczy­tach (TEDx talk) czy w też w radiu (BBC) i tele­wi­zji.

Łukasz Krzy­woń – magi­ster filo­zo­fii, absol­went Uni­wer­sy­te­tu Ślą­skie­go, od 13 lat żyją­cy w Irlan­dii. Jego książ­ka Ukry­ty Blask, W świe­cie Car­lo­sa Casta­ne­dy uka­za­ła się dru­kiem w roku 2005. Arty­sta, muzyk. Od wie­lu lat pra­cu­je z dzieć­mi i z mło­dzie­żą, pro­wa­dząc m.in. docie­ka­nia filo­zo­ficz­ne w szko­łach. Spe­cja­li­sta z The Phi­lo­so­phy Foun­da­tion w Lon­dy­nie. Uczył też eko­lo­gii w szko­łach dla Gre­en-Scho­ols Ire­land. Orga­ni­zu­je kół­ka bęb­niar­skie, męskie krę­gi, uczy poli­ne­zyj­skie­go Sasa, chiń­skie­go Tai Chi, malu­je edu­ka­cyj­ne mura­le, wraz z róż­ny­mi spo­łecz­no­ścia­mi two­rzy arty­stycz­ne man­da­le, uczy prak­ty­ki uważ­no­ści i relak­sa­cji. Lubi podró­żo­wać.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

1 komentarz

Kliknij, aby skomentować

  • Wszyst­ko faj­nie, ale gość któ­ry od dzie­ci dowia­du­je się, że ist­nie­je doświad­cze­nie sze­rzej zro­zu­mia­łe niż zmy­sły zewnętrz­ne, jest cokol­wiek nie­przy­go­to­wa­ny. Wystar­czy wspo­mnieć przy­wo­ła­ne­go w tej roz­mo­wie Locke‘a, by nie musieć koniecz­nie się­gać do jakiejś nowo­cze­snej lite­ra­tu­ry.

Reklama

Już w sprze­da­ży w dobrych salo­ni­kach pra­so­wych w całej Pol­sce

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wes­przeć tę ini­cja­ty­wę dowol­ną kwo­tą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakład­ki WSPARCIE na naszej stro­nie, kli­ka­jąc poniż­szy link. Klik: Chcę wes­przeć „Filo­zo­fuj!”

Polecamy