Filozofia dla dzieci Wywiady

Filozofowanie z dziećmi – wywiad z Peterem Worleyem

Specjalnie dla Czytelników magazynu „Filozofuj!” wywiad z Peterem Worleyem – założycielem The Philosophy Foundation w Londynie i wieloletnim nauczycielem filozofii w szkołach podstawowych i średnich, autorem wielokrotnie nagradzanych podręczników do nauczania filozofii – przygotował, przeprowadził i przetłumaczył Łukasz Krzywoń. Gorąco zachęcamy do lektury!

Najnowszy numer: Nowy człowiek?

Zapisz się do newslettera:

---

Filozofuj z nami w social media

Numery drukowane można zamówić online > tutaj. Prenumeratę na rok 2017 można zamówić > tutaj.

Magazyn można też nabyć od 23 listopada w salonikach prasowych wielu sieci. Szczegóły zob. > tutaj.

Aby dobrowolnie WESPRZEĆ naszą inicjatywę dowolną kwotą, kliknij „TUTAJ”.

Pier­wszy raz spotkałem się z Peterem Worleyem na połud­niowych przed­mieś­ci­ach Lon­dynu, aby zobaczyć na własne oczy, jak upraw­ia się filo­zofię z dzieć­mi. Była to część prak­ty­ki w ramach kur­su, który robiłem z The Phi­los­o­phy Foun­da­tion. Peter przy­jechał na row­erze, przy­wital­iśmy się i wes­zliśmy do miejs­cowej szkoły pod­sta­wowej, gdzie dzieci były już gotowe. Peter prowadzi tu coty­god­niowe zaję­cia od wielu lat. Krzesła ułożone w kółko i praw­ie 30 dzieci ciekawych i oczeku­ją­cych nowego prob­le­mu do rozważe­nia. Wszyscy uci­ch­li, kiedy Peter wyciągnął lud­ka Lego i wsadz­ił go do met­alowej pusz­ki. „Wyobraź­cie sobie więź­nia, który może dostać wszys­tko, czego zaprag­nie, ale musi pozostać w swo­jej celi… Czy może być wol­ny?” – rozpoczął.

Dziś roz­maw­iamy z Peterem o upraw­ia­n­iu filo­zofii z dzieć­mi – spec­jal­nie dla pol­s­kich czytel­ników „Filo­zo­fuj!”.


Cieszy mnie fakt, że żyje­my w dobie tech­nologii. Dziś roz­maw­iamy przez Skype’a, Ty w Lon­dynie, ja na zachodzie Irlandii, a za chwilę nasza roz­mowa będzie opub­likowana w Polsce. Żyje­my w cza­sach, w których Google naty­ch­mi­ast odpowia­da na nasze pyta­nia. Jak myślisz, Peter, czemu nauczanie filo­zofii jest ważne właśnie ter­az?

Moż­na różnie pode­jść do odpowiedzi na to pytanie, ale dla mnie kluc­zowa jest jed­na sprawa. Pod­czas gdy tech­nolo­gia wyręcza nas w wielu sprawach, są czyn­noś­ci, o których zapom­i­namy, że trze­ba je robić samodziel­nie jed­ną z nich jest myśle­nie. Coraz rzadziej jesteśmy akty­wny­mi pod­mio­ta­mi myśle­nia o różnych sprawach. Następ­na kwes­t­ia, której na pewno czytel­ni­cy są świado­mi, to ta cała kon­trow­er­s­ja związana z infor­ma­c­ja­mi, jak na przykład „fake news”. Zami­ast alter­naty­wnej wer­sji wydarzeń mamy przek­sz­tał­cane fak­ty. Następ­ny prob­lem, który w ostat­nich lat­ach był nagłośniony przez raport grupy Demos (UK) kil­ka lat temu, to niemożność rozróżnienia przez stu­den­tów prawdzi­wych i nieprawdzi­wych infor­ma­cji. A to jest właśnie kluc­zowy aspekt myśle­nia za siebie, sztu­ka rozróż­ni­a­nia dobra od zła i od szpeto­ty.

Ja też częs­to borykam się z tą całą dez­in­for­ma­cją i wprowadzaniem nas w błąd za pomocą nieprawdzi­wych infor­ma­cji umieszczanych w internecie. Ale co Ciebie zain­spirowało, by zająć się filo­zofią z dzieć­mi? Jak doszło do tego, że upraw­iasz filo­zofię z dzieć­mi?

Pra­cow­ałem w szkole jako nauczy­ciel gry na gitarze, a w tym samym cza­sie kon­tyn­uowałem moje filo­zoficzne wyk­sz­tałce­nie, kil­ka lat wcześniej zro­biłem dyplom. Wtedy też zain­tere­sowałem się ter­apią filo­zoficzną. Stu­diowałem u Tima LeBona, by zostać ter­apeutą przy uży­ciu filo­zofii, byłem głównie zain­tere­sowany prak­tyką wykracza­jącą poza wieżę z koś­ci sło­niowej, poza akademię. Wierzyłem, że filo­zofia może być przy­dat­na w życiu i chci­ałem znaleźć taki obszar. Zacząłem się zas­tanaw­iać, czy filo­zofia może dzi­ałać podob­nie jak muzy­ka – jest kilko­ro dzieci, każde z nich gra na swoim poziomie umiejęt­noś­ci, ale razem brzmią całkiem nieźle; całość brz­mi lep­iej niż jej częś­ci. Zas­tanaw­iałem się, czy z filo­zofią może być podob­nie, czy filo­zo­fowanie na tem­aty, które mogą być trudne dla poszczegól­nego dziec­ka, będzie łatwiejsze w grupie. Okaza­ło się, że tak to właśnie dzi­ała. Kiedy pojaw­iła się okaz­ja, by popra­cow­ać z ośmioosobową grupą dzieci przez 1 godz­inę w tygod­niu, moje przy­puszczenia się sprawdz­iły. Jak tylko dzieci zaczęły dysku­tować i rozu­mować razem, pojaw­ił się efekt zbiorowy „ensem­ble”. Jeśli wyobrazisz sobie dzieci jako struny liry – metafo­ra, jakiej uży­wał sam Pla­ton – wtedy filo­zofia jest muzyką, która pow­sta­je, gdy uderzymy we wszys­tkie struny na raz.

Czy pamię­tasz swo­ją pier­wszą sesję?

Pier­wszej sesji jako takiej nie pamię­tam, ale za to dobrze pamię­tam niek­tóre rzeczy, które robiłem na samym początku, a które ter­az wyda­ją mi się co najm­niej dzi­wne i nai­wne. Na przykład, kiedy próbowałem przekazać dzieciom metaforę filo­zofii i jej zasad jako budynku, dzieci się w tym od razu pogu­biły. Próbowałem mówić o ścianach, dachu, struk­turze, gru­pa nic nie zrozu­mi­ała, co pokazu­je tylko, jak nai­wny wtedy byłem i jak wiele miałem się jeszcze nauczyć.

Czego nauczyłeś się od dzieci?

Poz­nałem własne ped­a­gog­iczne ograniczenia, a poza tym cią­gle się czegoś od dzieci uczę. Mój ulu­biony przykład: pod­czas dyskusji o tym, co by było, gdy­byśmy nie mieli żad­nych zmysłów, ktoś powiedzi­ał, że prze­cież wciąż moglibyśmy czuć uderzenia naszego ser­ca. Pomyślałem sobie wtedy, że prze­cież jeżeli byśmy nie mieli zmysłu dotyku, nie czulibyśmy uderzeń ser­ca, ale też wtedy uzmysłow­iłem sobie fakt, że prze­cież uderzenia ser­ca nie mają do czynienia z zewnętrzny­mi sen­so­ra­mi dotyku, jak skóra rąk czy stóp, i zaczęło mnie to frapować. Zacząłem o tych zagad­nieni­ach czy­tać w lit­er­aturze naukowej i odkryłem, że nau­ka o zmysłach wyb­ie­ga daleko poza pięć zmysłów, o których uczą się dzieci w szkole. Ist­nieje coś takiego jak zmysły wewnętrzne (intra­cep­tion), które poma­ga­ją nam odczuwać na przykład głód i pracę organów wewnętrznych. A więc dzieci miały rację i szły w dobrym kierunku, kiedy mówiły, że bez zmysłu dotyku moglibyśmy jeszcze odczuwać w ciele inne sen­sac­je. Wtedy pomyślałem: Wow! To dzieci popch­nęły mnie w kierunku zrozu­mienia mojego włas­nego ograniczenia co do wiedzy o zmysłach.

Dzieci częs­to zaskaku­ją nas pod­czas tych sesji. Co było dla Ciebie najbardziej zaskaku­jące, co zapadło Ci w pamięć?

Zależy, co rozu­miesz przez poję­cie „zaskaku­jące”, żeby zaryzykować tu bycie filo­zofem. Jed­ną z takich rzeczy dla mnie to swo­jego rodza­ju nie­ludz­ka okrut­ność, kiedy dzieci po raz pier­wszy pode­j­mu­ją jak­iś tem­at. Na przykład, rozważa­jąc decyzję w spraw­ie dys­try­bucji dóbr w społeczeńst­wie, któreś z dzieci powie, że trze­ba pozbyć się ludzi upośled­zonych, i wtedy oga­r­nia cię prz­er­aże­nie. Zaraz potem łapiesz się na tym, że to prze­cież tylko dzieci i nie mówią one tego z pozy­cji bycia okrut­nym, ale raczej z pozy­cji niewin­noś­ci. To niewin­ność częs­to uruchamia w nich takie pomysły. Ale, co ciekawe, kiedy coś takiego się zdarza, naty­ch­mi­ast ktoś inny wkracza do akcji, pow­sta­je las rąk w klasie. I mimo moral­nego oburzenia częs­to opier­am się przed powiedze­niem im czegoś, co miało­by sko­ry­gować ich ety­czną postawę. I to wychodzi na dobre, resz­ta grupy jest porus­zona, obur­zona i zaczy­na kon­testować na ten tem­at. Wtedy zaczy­na for­mułować się dyskus­ja i do gło­su dochodzą argu­men­ty „prze­ciw” i „za” taką opinią, bo nawet argu­men­ty „za” muszą zostać prze­cież rozważone, choć­by były oburza­jące. To bard­zo intere­su­jące, kiedy gru­pa dzieci sama for­mułu­je różne stanowiska moralne, jeśli da się im taką możli­wość. Rozważa­ją je samodziel­nie, zami­ast sytu­acji, kiedy nauczy­ciel mówi im, co mają lub czego nie mają myśleć.

Są też momen­ty, kiedy dzieci mówią coś, co przy­pom­i­na słowa filo­zofów. Na przykład pod­czas dyskusji o tym, czy da się odróżnić sen od rzeczy­wis­toś­ci, Kier­an (szós­ta klasa, czyli nasza ósma) powiedzi­ał mi, że jesteśmy świado­mi i to naprawdę jest jasne, że mamy świado­mość tego, że jesteśmy. To oczy­wiś­cie przy­pom­i­na kartez­jańskie cog­i­to ergo sum.

Jakie są główne korzyś­ci z P4C?

Warto zadać sobie pytanie, po co robimy filo­zofię z dzieć­mi, zan­im zadamy pytanie o korzyś­ci z tego płynące. Więc jeśli robimy to po to, by wspomóc umiejęt­ność rozu­mowa­nia u dzieci, to z tych sesji może płynąć właśnie taka korzyść. Oso­biś­cie uważam, że takie zaję­cia wzbo­ga­ca­ją u dzieci ich zdol­noś­ci metapoz­naw­cze (metakog­ni­ty­wne), ale tylko wtedy, kiedy te zaję­cia są przeprowad­zone w odpowied­ni sposób. Rozwi­jane są wów­czas zdol­noś­ci mon­i­torowa­nia i wartoś­ciowa­nia pro­ce­su myśle­nia czy uczenia się. Filo­zofia może pomóc rozwinąć obiek­ty­wny, „spoza siebie”, sto­sunek do włas­nej oso­by i włas­nego uczenia się. Pode­jś­cie, które trud­no być może rozwinąć pod­czas innych zajęć szkol­nych. Ale warto nad­mienić, że te metapoz­naw­cze zdol­noś­ci nie przy­chodzą z siedzenia razem w kółku i po pros­tu dysku­towa­nia na różne tem­aty. To prowadzą­cy te zaję­cia musi mieć na uwadze, by te właśnie zdol­noś­ci w uczest­nikach rozwinąć. To on kon­trolu­je, jak ta dyskus­ja się rozwi­ja, czy odpowiedzieliśmy na pytanie, jakich metod czy narzędzi należy użyć, aby na dane zagad­nie­nie znaleźć odpowiedź. Czy zbliżamy się do rozwiąza­nia, czy odpowiadamy kat­e­go­rycznie na zadane pytanie?

Tak dos­zliśmy do kole­jnego mojego pyta­nia. Kiedy uczest­niczyłem w Twoim kur­sie z The Phi­los­o­phy Foun­da­tion, duży nacisk kładłeś na samoocenę prowadzącego i jego ewalu­ację zajęć. Dlaczego jest to takie ważne?

To jest właśnie klucz, by zaję­cia filo­zofii z dzieć­mi były prowad­zone we właś­ci­wy sposób. Zresztą nie tylko z dzieć­mi, z każdą grupą, dla której filo­zofia jest nowoś­cią, znaną pobieżnie z pop­u­larnych źródeł. Wyspec­jal­i­zowany nauczy­ciel prowadzą­cy tego typu zaję­cia jest bard­zo ważny, upew­nia się, że gru­pa upraw­ia filo­zofię, a nie ter­apię czy psy­chologię na przykład, albo czy też gru­pa tylko ogól­nie dysku­tu­je na jak­iś tem­at.

Powiedz nam, jakie są trzy najważniejsze rzeczy, o których prowadzą­cy takie zaję­cia z filo­zoficznych dociekań musi pamię­tać?

Po pier­wsze: Zamknij się! W więk­szoś­ci przy­pad­ków prowadzą­cy nic nie komen­tu­je, mil­czy albo mówi takie niezobow­iązu­jące słowa jak: „dzięku­ję”, „to intere­su­jące”. Neu­tral­nie  i min­i­mal­isty­cznie. Prosi innych w grupie, by to oni odpowiadali, i zazwyczaj to wystar­czy. A więc po pier­wsze – mil­cz!

Kole­j­na rzecz, to nie ulec pokusie inter­pre­tacji tego, co zostało powiedziane. Chce­my nie tyle to całkowicie wyk­luczyć, co ograniczyć – inter­pre­tację, parafra­zowanie czy wskazy­wanie kierunku roz­mowy. Im więcej tego robimy, tym bardziej nada­je­my oso­bisty tor dyskusji, pod­kreśla­jąc, co nas intere­su­je, co sami sobie prze­myśleliśmy wcześniej.

Równie ważne jest też, by nie dać dzieciom do zrozu­mienia, że nie ma właś­ci­wych i niewłaś­ci­wych odpowiedzi w filo­zofii. Ten prob­lem doty­ka właś­ci­wie nas wszys­t­kich upraw­ia­ją­cych filo­zofię. W jakim stop­niu to, co robimy, jest kon­struk­ty­wną, postępu­jącą naprzód pro­ce­durą, a w jakim jest to kręce­nie się w kółko, wymi­ana opinii, by potem po pros­tu iść do domu. Prawdzi­we filo­zoficzne przed­sięwz­ię­cie powin­no być dialek­ty­czne. Mam na myśli dialek­tykę jako próbę dochodzenia do różnych opinii i ich oce­ny. W sys­tem­aty­czny sposób, przy uży­ciu argu­men­tacji i zadawa­niu odpowied­nich pytań. Nie chodzi nam o zwykłą wymi­anę poglądów, ale o pod­danie ich sys­tem­aty­cznej pró­bie i zak­wes­t­ionowanie ich wartoś­ci. Dlat­ego też, kiedy ktoś zada­je pytanie, musimy zacząć od tego, że próbu­je­my na te pytanie odpowiedzieć albo przy­na­jm­niej zbliżyć się do tej odpowiedzi w naszych docieka­ni­ach. Może niekoniecznie zna­jdziemy kat­e­go­ryczną odpowiedź, ale przy­na­jm­niej poczyn­imy w tym kierunku jak­iś postęp. Na przykład: kiedy rozważamy, czy Bóg ist­nieje, praw­dopodob­nie nie dojdziemy do rozstrzy­ga­jącej odpowiedzi po godzin­nej dyskusji. Ale być może poczyn­imy jak­iś postęp, rozwiniemy poję­cia, zna­jdziemy ważne rozróżnienia, które pomogą nam odrzu­cić pewne rozwiąza­nia. To tu pojaw­ia się elimin­u­ją­cy aspekt filo­zofii – kiedy może­my odrzu­cić pewne odpowiedzi. Niek­tóre z nich  będą odrzu­cone na grun­cie logi­ki, niek­tóre z powodu definicji uży­tych pojęć, a niek­tóre z powodów moral­nych.

Tem­at właś­ci­wych i niewłaś­ci­wych odpowiedzi częs­to się pow­tarza. Ostat­nio, gdy prowadz­iłem dyskusję w liceum o etyce zmi­any kli­matu, obec­na pani nauczy­ciel­ka chci­ała zachę­cić nieśmi­ałych uczniów słowa­mi: No dalej, nie bój­cie się mówić, tu nie ma złych czy dobrych odpowiedzi!”.

Złe albo dobre odpowiedzi. Ciekawe. Może podle­gać dyskusji właś­ci­wość, poprawność czy też niepoprawność odpowiedzi w filo­zofii. Ale na pewno są dobre i gorsze czy złe odpowiedzi. Są prze­cież odpowiedzi, które są po pros­tu sprzeczne same w sobie, i to jest dobry przykład złej odpowiedzi. W ten sposób filo­zo­fowie w zachod­niej trady­cji posuwali się do przo­du, jeśli jakaś kon­cepc­ja prowadz­iła do sprzecznoś­ci, moż­na było ją wyk­luczyć i pójść dalej.

Kiedy mówimy o zaję­ci­ach filo­zofii z dzieć­mi, mówimy o sokraty­cznej metodzie. Czy był ktoś po Sokrate­sie, a przed Lip­manem, kto próbował upraw­iać filo­zofię z dzieć­mi?

Zachę­cam Cię do zbada­nia tego tem­atu samemu. Nie jestem pewien, w jakim stop­niu sam wiem cokol­wiek na ten tem­at. Z takich cieka­wostek, są dowody, że sam John Locke ma na ten tem­at coś do powiedzenia. Musi­ało to wynikać z jego oso­bis­tego doświad­czenia, ponieważ częs­to trafia on w samo sed­no sprawy. Mówi, że dzieci potrafią rozu­mować od kiedy zaczy­na­ją porozu­miewać się językiem. Z naszych doświad­czeń wyni­ka, że tak w rzeczy­wis­toś­ci jest: dzieci mogą zaan­gażować się w filo­zoficzną roz­mowę, od kiedy tylko poz­na­ją słowa, takie jak „dlaczego” czy „ponieważ”, i zaczy­na­ją tymi słowa­mi oper­ować. Już jak­iś rok później mogą upraw­iać filo­zofię we właś­ci­wym sen­sie. Także w wieku 5 czy 6 lat mogą posługi­wać się filo­zoficzny­mi idea­mi i posuwać się do przo­du w ich rozu­mie­niu. Wyda­je się więc, że John Locke musi­ał spędz­ić jak­iś czas z dzieć­mi, zadawać im pyta­nia, żeby z taką ideą wyjść w tam­tych cza­sach. Nawet obec­nie niek­tórzy nauczy­ciele są zaskoczeni, że dzieci w tym wieku potrafią upraw­iać filo­zofię.

Jed­na z pań prowadzą­cych zaję­cia w Polsce prosiła mnie, aby Cię zapy­tać, czy rodz­ice i nauczy­ciele zauważa­ją jakieś zmi­any w roz­wo­ju dzieci, które biorą udzi­ał w filo­zoficznych docieka­ni­ach.

Tak, oczy­wiś­cie. Robil­iśmy nawet na ten tem­at bada­nia jakoś­ciowe, pyta­jąc rodz­iców i nauczy­cieli, co myślą o roz­wo­ju tych dzieci. Nauczy­ciele częs­to mówią o proce­sach men­tal­nych wyższego rzę­du (HOTS) w klasie, gdzie zaję­cia z filo­zoficznych dociekań są prowad­zone, a których nie da się łat­wo zauważyć w innych klasach. Dzieci dogłęb­niej patrzą na zadany tem­at, oce­ni­a­ją go, anal­izu­ją i syn­tezu­ją idee, co jest klasy­cznym prze­jawem myśle­nia wyższego rzę­du. Dzieci częs­to same z siebie odpowiada­ją w bardziej rozbu­dowany sposób, zami­ast mówić półsłówka­mi. Na takie rzeczy zwraca­ją uwagę nauczy­ciele. Rodz­ice z kolei mówią raczej o tym, jak dzieciom zaję­cia takie się podobały, bo np. częs­to kon­tyn­uowały tem­aty w domu. Jeden z rodz­iców powiedzi­ał, że ich dziecko rzad­ko mówi o tym, co dzi­ało się w szkole, ale zawsze opowia­da o filo­zofii.

Moja ulu­biona his­to­ria to his­to­ria dziew­czyn­ki, u której zdi­ag­no­zowano selek­ty­wny mutyzm, także bard­zo rzad­ko coś mówiła, a właś­ci­wie praw­ie w ogóle w klasie, jak poin­for­mowała mnie później pani nauczy­ciel­ka. Ale odzy­wała się pod­czas zajęć z filo­zofii. Być może pomogło, że o tym nie wiedzi­ałem, więc zaan­gażowałem ją w dyskusję, a ona zaczęła brać w niej czyn­ny udzi­ał. Dowiedzi­ałem się potem, że rodz­ice bard­zo cieszyli się, że ich cór­ka miała w szkole zaję­cia z filo­zofii, bo zaczęła o tym opowiadać w domu, co na dziecko z selek­ty­wnym mutyzmem jest już samo w sobie niesamowite. Przy­chodząc ze szkoły, prosiła: „Mamo, tato, czy może­cie mi zadać jakieś filo­zoficzne pytanie, bo bard­zo takie lubię!”.

To wspani­ała his­to­ria. Dzię­ki Peter. Jesteś autorem kilku książek, pub­likacji wygry­wa­ją­cych różne nagrody. Sam mam kil­ka Twoich pozy­cji w swo­jej bib­lioteczce i bard­zo je sobie cenię. Co wyjątkowego jest w Twoim pode­jś­ciu do P4C? Co charak­teryzu­je The Phi­los­o­phy Foun­da­tion?

Warto wspom­nieć, że jest trochę kon­trow­er­syjne, czy to, co robimy z The Phi­los­o­phy Foun­da­tion, powin­niśmy nazy­wać P4C. Poję­cie P4C zostało ukute przez Matthew Lip­mana i rozwinięte przez Ann Sharpe w późnych lat­ach 60. i na początku lat 70. ubiegłego stule­cia. Jest to pewne, konkretne pode­jś­cie do upraw­ia­nia filo­zofii z dzieć­mi w szkole, które też miało wiele odmi­an. Nie ma jakiegoś jedynego na to sposobu. Nawet jeślibyśmy chcieli ziden­ty­fikować metodę, jaką uży­wali sam Lip­man i Sharpe, już w ich pode­jś­ciu było wiele zmi­an, ich meto­da stale się rozwi­jała. Dla niek­tórych P4C bardziej oznacza pewien ruch w ped­a­gog­ice czy edukacji niż w filo­zofii. Dla innych odwrot­nie. Niek­tórzy kładą nacisk na filo­zofię, niek­tórzy na ped­a­gogikę. My raczej nie mówimy o sobie, jako o upraw­ia­ją­cych P4C – my po pros­tu prowadz­imy filo­zofię z dzieć­mi w szkołach. Nasz główny cel to przekazy­wać filo­zofię młod­sze­mu pokole­niu. Jesteśmy oczy­wiś­cie zain­tere­sowani ped­a­gogiką – jeśli chce się czegoś dzieci nauczyć, trze­ba mieć na uwadze ped­a­gogikę.

Co wyróż­nia The Phi­los­o­phy Foun­da­tion? Wyjątkowe w naszym przy­pad­ku jest to, że pracu­je­my z ludź­mi o filo­zoficznym wyk­sz­tałce­niu i takie oso­by właśnie trenu­je­my i przy­go­towu­je­my pod wzglę­dem ped­a­gog­icznym. Od jakiegoś cza­su coraz więcej pracu­je­my też z nauczy­ciela­mi, wyposaża­jąc ich w konieczne umiejęt­noś­ci, które mogą być przekazy­wane dalej uczniom, jak dociekanie, zadawanie pytań. Ale praw­dopodob­nie najważniejszą dla nas rzeczą jest to, że zna­jo­mość i biegłość w filo­zofii jest kluczem do przeprowadzenia udanej filo­zoficznej debaty czy to z dzieć­mi, czy z dorosły­mi. Nauczy­ciele, z który­mi pracu­je­my, szkolą się w sztuce zadawa­nia pytań i docieka­nia, by lep­iej prowadz­ić dia­log w swoich klasach. Aby jed­nak poprawnie przeprowadz­ić sesję filo­zoficznego docieka­nia, pole­camy, jeśli to tylko możli­we, by robił to ktoś z wyk­sz­tałce­niem filo­zoficznym oraz ped­a­gog­icznym. Jeśli to nauczy­ciele mieli­by prowadz­ić te ses­je w jakiejkol­wiek formie, musieli­by prze­jść odpowied­ni tren­ing, żeby po pier­wsze ses­ja była możli­wie najlepiej przeprowad­zona, po drugie, żeby wiedzieli, czym jest, a czym nie jest filo­zofia, i nie pomylili jej na przykład z psy­chologią. A po trze­cie, żeby nie naduży­wali filo­zofii, intencjon­al­nie bądź też niein­tencjon­al­nie, by pro­mować czy wręcz wymuszać jakieś wartoś­ci bez ele­men­tu jej prob­lematy­cznoś­ci.

No właśnie. Pamię­tam, kiedy zapisy­wałem się na kurs z The Phi­los­o­phy Foun­da­tion, jed­nym z wyma­gań było wyk­sz­tałce­nie filo­zoficzne, co miało dla mnie sens. Powiedz nam krótko jeszcze, czym jest SOPHIA?

SOPHIA to Europe­js­ka Fun­dac­ja Na Rzecz Postępu Upraw­ia­nia Filo­zofii z Dzieć­mi, która została założona jakieś 20 lat temu przez m.in. panią Cather­ine McCall, która również zapoc­zątkowała CoPI. Jestem obec­nie prze­wod­niczą­cym tej fun­dacji. Głów­na idea, która nam przyświeca, to pro­moc­ja i wspieranie tych, którzy upraw­ia­ją filo­zofię z dzieć­mi w każdej formie oraz pod każdą nazwą. Zaj­mu­je­my się tym, by wszyscy mogli współpra­cow­ać, pro­mu­je­my dobrą prak­tykę i infor­mu­je­my o niej innych. Warto też wspom­nieć o naszych corocznych zlotach. W tym roku spo­tykamy się 3–4 lip­ca w Por­tu­galii.

Przy­go­tował, przeprowadz­ił i przetłu­maczył
Łukasz Krzy­woń


Objaśnienia

DEMOSEduka­cyj­na Orga­ni­za­c­ja Chary­taty­w­na w UK prowadzą­ca ciekawe bada­nia, pub­liku­ją­ca innowa­cyjnych autorów i orga­nizu­ją­ca imprezy prowoku­jące myśle­nie.

Tim LeBon – egzys­tenc­jal­isty­czny ter­apeu­ta poz­naw­c­zo-behaw­io­ral­ny, który uży­wa filo­zofii jako ter­apii, prowadzą­cy obec­nie gabi­net w Lon­dynie, autor książ­ki „Wise Ther­a­py”.

Math­ew Lip­man (1922–2010) i Ann Mar­garet Sharp (1942–2010) – zapoc­zątkowali ruch P4C czyli Phi­los­o­phy For Chil­dren pod koniec lat 60. w USA. Lip­man, pracu­jąc z młodzieżą, zwró­cił uwagę na brak samodziel­noś­ci stu­den­tów w myśle­niu. Edukację nazwał papu­gową, uczniowie zami­ast myśleć śle­po pow­tarza­ją, co mówią im nauczy­ciele. Przy uży­ciu logi­ki, chci­ał rozwi­jać w dzieci­ach zdol­ność kry­ty­cznego myśle­nia. W roku 1972 założył IAPC, Insti­tute for the Advance­ment in Phi­los­o­phy for Chil­dren, który do ter­az rozwi­ja metodę P4C i pub­liku­je lit­er­aturę na ten tem­at.

John Locke (1632–1704) – jeden z najbardziej wpły­wowych filo­zofów i teo­re­tyków poli­ty­cznych XVII wieku, stworzył włas­ną kon­cepcję doty­czącą ludzkiego rozu­mu, która stała się jego pracą dok­torską („An Essay Con­cern­ing Human Under­stand­ing”). Obok filo­zofii ważne miejsce w jego edukacji zaj­mowała medy­cy­na, w tej dziedzinie uzyskał stopień mag­is­tra. Jest też uważany za założy­ciela Bry­tyjskiego Empiryz­mu.

CoPI (Com­mu­ni­ty of Philo­soph­i­cal Inquiry) – meto­da zapoc­zątkowana w 1984 w USA przez Cather­ine McCall do prowadzenia filo­zoficznych zajęć z dzieć­mi, przed­staw­iona m.in. w doku­men­cie BBC „Socrates for six year olds”.

Pro­cesy men­talne wyższego rzę­du czyli HOTS (high­er order think­ing skills) – poję­cie częs­to przy­taczane w dyskusji o cel edukacji. W poz­naw­czej tak­sonomii Blooma i innych zdol­noś­ci takie jak anal­iza, ewalu­ac­ja i tworze­nie nowych rozwiązań uważane są za najwyższe pro­cesy poz­naw­cze. Te zdol­noś­ci mogą być trud­niejsze do naby­cia, ale są też bard­zo cenne i potrzeb­ne w nowych sytu­ac­jach. Moż­na mówić o 3 kat­e­go­ri­ach tych pro­cesów:

  1. Trans­fer wiedzy – kon­struk­ty­wne ucze­nie się, tworze­nie nowej wiedzy z przekazanych infor­ma­cji.
  2. Kry­ty­czne myśle­nie – refleksyjne i racjon­alne ucze­nie się, rozważa­jące kry­ty­cznie to czego dana oso­ba się uczy oraz oce­na wartoś­ci i wiary­god­noś­ci źródła tej wiedzy (coraz ważniejsza zdol­ność w dobie infor­ma­cji i fake news).
  3. Rozwiązy­wanie prob­lemów – zdol­ność ziden­ty­fikowa­nia prob­le­mu i kreaty­wne myśle­nie prowadzące do nowa­tors­kich rozwiązań.

Opra­cow­ane na pod­staw­ie: http://www.ascd.org/publications/books/109111/chapters/Introduction.aspx


Peter Wor­ley jest mag­istrem filo­zofii współpracu­ją­cym w bada­ni­ach z King’s Col­lege w Lon­dynie. Od 15 lat uczy filo­zofii w szkołach pod­sta­wowych i śred­nich, prowadzi coty­god­niowe zaję­cia. Napisał kil­ka podręczników, wielokrot­nie nagradzanych, do prowadzenia filo­zoficznych dyskusji z dzieć­mi. Założy­ciel The Phi­los­o­phy Foun­da­tion w Lon­dynie, orga­ni­za­cji chary­taty­wnej, trenu­jącej adep­tów filo­zofii w prowadze­niu dociekań filo­zoficznych z dzieć­mi. Wraz z żoną Emmą i kilko­ma spec­jal­is­ta­mi tego kierunku przeszko­lili już wiele osób. Wor­ley jest też prze­wod­niczą­cym SOPHIA (Europe­jskiej Fun­dacji Na Rzecz Postępu Upraw­ia­nia Filo­zofii z Dzieć­mi). Częs­to prze­maw­ia na rzecz filo­zofii w szkołach na kon­fer­enc­jach, pub­licznych odczy­tach (TEDx talk) czy w też w radiu (BBC) i telewiz­ji.

Łukasz Krzy­woń – mag­is­ter filo­zofii, absol­went Uni­w­er­syte­tu Śląskiego, od 13 lat żyją­cy w Irlandii. Jego książ­ka Ukry­ty Blask, W świecie Car­losa Cas­tanedy ukaza­ła się drukiem w roku 2005. Artys­ta, muzyk. Od wielu lat pracu­je z dzieć­mi i z młodzieżą, prowadząc m.in. docieka­nia filo­zoficzne w szkołach. Spec­jal­ista z The Phi­los­o­phy Foun­da­tion w Lon­dynie. Uczył też ekologii w szkołach dla Green-Schools Ire­land. Orga­nizu­je kół­ka bęb­niarskie, męskie krę­gi, uczy polinezyjskiego Sasa, chińskiego Tai Chi, malu­je eduka­cyjne murale, wraz z różny­mi społecznoś­ci­a­mi tworzy artysty­czne man­dale, uczy prak­ty­ki uważnoś­ci i relak­sacji. Lubi podróżować.

Dołącz do Załogi F! Pomóż nam tworzyć jedyne w Polsce czasopismo popularyzujące filozofię. Na temat obszarów współpracy można przeczytać tutaj.

1 komentarz

Kliknij, aby skomentować

  • Wszys­tko fajnie, ale gość który od dzieci dowiadu­je się, że ist­nieje doświad­cze­nie szerzej zrozu­mi­ałe niż zmysły zewnętrzne, jest cokol­wiek nieprzy­go­towany. Wystar­czy wspom­nieć przy­wołanego w tej roz­mowie Locke‘a, by nie musieć koniecznie się­gać do jakiejś nowoczes­nej lit­er­atu­ry.

Wesprzyj „Filozofuj!” finansowo

Jeśli chcesz wesprzeć tę inicjatywę dowolną kwotą (1 zł, 2 zł lub inną), przejdź do zakładki „WSPARCIE” na naszej stronie, klikając poniższy link. Klik: Chcę wesprzeć „Filozofuj!”

Polecamy